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【转载】教学主张:名师成长的应然追求  

2016-01-24 16:35:15|  分类: 教师成长 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学主张:名师成长的应然追求

2015-12-30


        卢伯春1 史桂荣2

(1.南通大学体育科学学院 ,江苏 南通 226019;2.南通市南通中学,江苏 南通 226001)

[摘 要]以建构主义的知识观为理论支撑,分析了教学主张的起源,提出教学主张具有主观建构性 、系统性、 实践性、发展性等特征,认为教学主张是本土学校教育教学思想、流派的重要源泉,对名师保持 “四季常青 ”、落实“立德树人”具有重要意义,以此论证名师追求教学主张的 “应然”之理;并提出善于 “读”、勤于 “行”、敏于 “思”是形 成、发展教学主张的“追求”之道。

[关键词]教学主张;名师;建构主义

 

近年来全国各地省、市、县级的 “名师工程”“名师工作室”等各种意在培养名师的举措遍地开花。“实”至而“名”归,名师之“实”在于“师”,教育教学能力是为“师”之根本,教学风格是衡量教师教学能力 成熟的重要标志[1],而教学主张是教学风格的灵魂[2],因此,名师应该是拥有教学主张的思想者。

?  一、教学主张的特征

1.教学主张具有主观建构性

教学主张是名师的“个人理论”,是名师在长期的教学实践、反思的双向互动中,建构的关于教学的 见解、认识,并且运用个体化的语言表达出来“活化”的过程和结果,是名师的一种主观意义建构,体现了 名师理性思考的深度和对学科教学理想追求的高度。教学主张的主观建构性并不妨碍它的有效性或生 存力(viability),建构主义者主张我们认识的世界不是世界本身,而是我们经验的世界,知识并非关于客 观世界的“镜式”反映,而是认识者依据已有经验主动建构的一种合理解释,并认为知识的生产离不开认 识者所赖以存在的特定的文化脉络(context),只要教学主张对于自身被创造出来的教学情境是适宜 的,那么它们对于其产生的特定情境就是有意义的,有生存力。[3]

2.教学主张具有系统性

教学主张是名师建构的属于自己的学科教育哲学思考,包括对学科育人价值、培养目标、教育性质 和方向、教育内容和方法等一系列见解和观点。教学主张提炼过程是将内隐经验显性化、模糊想法清晰 化、碎片想法系统化,在理性加工和自我建构中,形成关于学科教育哲学的系统思考。

3.教学主张具有实践性

教学主张是连接教育教学思想与教学实践之间的“一座桥梁”,它不同于抽象的、高高在上的教育教 学理论,是教育教学理论在教学实践中学科化、具体化。它是教师基于一定的教学情境,运用教育教学 理论对当前教学经验主动进行个性化的解释、判断和理解,并以通俗易懂的语言表达出来的个人实践理 论,具有实践性,更易为一线教师理解、运用。

4.教学主张具有发展性

教学主张是名师对学科教育的一种实践导向的系统教育哲学思考,而长期不断的教学实践总是自 然或不自然地反馈、控制、调节、顺从或重构教学主张内部诸要素的内涵与关系,使得教学主张在稳定中不断变化和发展。名师应以与时俱进的姿态不断建构适合相应教学情境(文化脉络)的教学主张,彰显 教学主张系统的生命活力。

 ?二、教学主张的意义凸显“应然”之理

    1.教学主张是名师“四季常青”的秘诀

名师的职业生命有涯,而教学主张无涯,教学主张作为一种思想、精神存在,可以打破时空的局限常 驻学校教育工作者的心灵而“常青”;名师还通过著书立说使蕴含个人教学智慧、教学思想的教学主张流 传下来。自1978年实施特级教师制度以来涌现出许多特级教师,他们以文本、影像等形式将个人的教 学智慧、思想、主张固化、流传下来,这是他们历经岁月的洗礼依然“光彩夺目”的重要原因。满载个人智 慧的论文、专著是名师“四季常青”的秘诀,是传播名师的教育教学思想、影响青年教师的行为与价值观 的重要载体,真正的名师应该是拥有独特教学主张的思想者。

2.教学主张更利于名师立德树人

名师不仅是传授学科知识、技能的“经师”,更是通过学科教育帮助学生建立正确人生观、价值观、世界观的“人师”。“师者,所以传道授业解惑也”,“传道”是首位的,如果教师只知道“授业”“解惑”而不“传 道”,那他可能只是教学经验丰富、教学方法多样、运动技术精湛的“经师”;名师更应将“传道”置于教学 首位,以教学主张体现“立德树人”的教育思想,将个人对学科教育的哲学思考和人生思考融入教育教学 过程中,帮助学生全面、深刻地认识、认同学科教育的育人价值,让学生在接受知识、获得学习能力的过 程中形成良好的道德意志品质,使学科教育不局限于本学科的“一亩三分地”,而成为一门关于“立德树 人”的课程、学问。

3.教学主张是本土教育教学思想、流派的重要源泉

名师的教学主张可以为本土教育教学思想添砖加瓦。教学主张是名师基于自身经历的教学情境建 构关于学科教育的哲学思考,是已有教学理论在实践中的“活化”与创新,具有主观建构性。与教学思想 相比,两者虽都是思维的结果,但教学思想是人类而非个人思维的结果,是人们在长期的教育教学实践 和系统的教育科学研究中建构的系统、严密的思想,更具理性和普适性,属客观知识范畴。名师的教学 主张可以在与同行进行交流、实践、协商中重构,使教学主张这一“私人语言”逐渐具备知识的公共性与 可传达性特征[3],使个人的 “意义建构 ”指向正确反映事物的本质,最终转化为使他人可以接受的知 识———本土教育教学思想。各种本土教育教学思想可以汇成教学流派,教学流派的 “派”以形成拥有外 部教学特征鲜明、内部趋同教学思想的教师群体为标志。这需要名师发挥点、线、面的辐射效应,构建教 学主张、风格追求相近的教师专业发展共同体,在相互交流、实践、协商、发展中推进教学主张向教学思 想的转变,并逐渐形成以名师为领军人物的教育教学流派。教学流派的“流”蕴含“传承”与“发展”两层 含义,是教学流派的生命活力所在。教育教学流派的教学思想只有在师徒或专业发展共同体中传承开 来,才能产生名师的辐射效应,促进青年教师与学生的发展,从而成为真正的教学流派。教学流派之 “流”意味着本土教学流派还应是一个发展、开放的思想系统,在不断与外部发生思想能量交换中顺应、 重构,使得教学思想系统与时俱进,从而具有“生存力”。

    三、教学主张的“追求”之路

    1.善于“读”,重在建构“顶天立地”的教学主张

“读书”能丰富名师的理论厚度以提高教学主张的理论高度。虽然教学主张是名师基于实践的个人

意义建构,但创新不能随心所欲,不能跃出其存在的文化境域,教学主张的产生同样不能脱离已然客观 存在的教育教学思想而成为无源之水、无本之木。“读书”可以规范思维的形式与内容,建立相关理论的 基本概念框架,形成符合学科研究领域交流的话语系统,进而运用基本概念对经验的对象进行逻辑推 理、思考,提升对实践的认识,催化实践智慧向教学主张的升华,使得教学主张源于理论与实践,但高于 实践又不同于先前的理论,实现继承理论基础上的创新。因此,“读书”是名师建构具有一定理论高度教 学主张的必经之路。“读脑”是名师与学生、同行、专家等群体,在思想、观念上的交流、互动、建构的过 程,如此可确保教学主张源于课堂,更接地气。教学主张是为更好地教育学生而产生的,所以名师首先 要勇于、乐于、善于倾听、理解学生的需求与心声,思考学科课程的育人目标,选择恰当的教学内容;根据 学生的生理发展特点、认知与学习风格确定教学风格,激发学生学习的兴趣,使之“乐学”“学会”“会学”;名师还要善于吸取同行的长处与建议,领悟专家的点拨与见解,提升教学反思的水平,凝练实践智慧与 教学主张。兼听则明,名师要以“海纳百川,有容乃大”的胸怀去聆听学生、同行、专家等群体的不同声 音,有的放矢地建构贴近原生态教学情境的教学主张。总之,只有读懂书本,读懂学生,名师方可建构“顶天立地”切实有效的教学主张。

    2.勤于“行”,重在实践,实现教学主张

基于教学主张的教材开发、教案设计使教学主张“物化”。名师研究、解读教材时不仅要关注知识与 能力、过程与方法等基本目标,把握教材的重难点,还要对教材所蕴含的情感、态度、价值观教育有自己 独特的主张,并用这种主张来统领、解读教材,给各种不同教学内容注入相应的教育教学主张和育人思 想;进而根据不同教学内容的特点进行教材开发,设计体现教学主张的系列教案,并按照某个思路和线 索串联起来,使其成为一个系统,使教学主张由思想变成“物化”的教材、教案。教学主张不仅要进入教 材,还要融入课堂教学,而且是进入常态课堂教学。现如今依靠“展示课”“评优课”而“一课成名”的教师 不胜枚举,将教学主张融入一堂课的确容易,然而期望一堂课达到学科育人的目标实属“水中捞月”。所以欲证明教学主张的可行性、有效性,还有赖于名师将教学主张长期有序、系统地融于“常态课”,方可实 现学科课程立德树人的目标,并在实践、反思、提炼“常态课”的千锤百炼中逐渐形成稳定、独特、有效的 教学主张、教学风格。

3.敏于“思”,重在提炼教学主张

“优秀教师=教学实践+反思”是教师专业发展理论与实践的共识。教学反思对名师的成长同样重 要,除具备一般教师教学反思的特征外,名师的教学反思还有其独特之处。首先,名师教学反思的对象 更加聚焦于对自身教育教学思想的批判性反思(主要包括两个部分:一是反思、建构教学主张体系;二是 回顾、反思、总结教学主张形成的过程)。其次,名师教学反思的形式更加侧重 “写”成文本形式的反思。 名师的“写”是基于教育教学理论,经过严密的逻辑推理和研究设计,将教师感性、零散的教学经验提炼 为理性、系统的个人独特教学主张的过程。再次,名师教学反思的深度直抵名师的人格。名师的高尚人 格可以通过教学主张渗透于教育教学过程中,深度的教学反思同样能帮助名师修炼人格,优化名师的思 维、行为和生活方式,教学主张的人格化方可使名师达到“以人化人”“唯有人格才能塑造人格”的最高教 学艺术境界。

名师教学主张的形成过程是一个漫长的摸索、创新、逐步完善的历程,需要教师有强烈的教学主张 意识和追求教学主张的不懈动力。“读”“行”“思”仅仅是教学主张形成途径、过程的高度概括,三者间不 存在逻辑上必然的先后关系,名师需要在三者间循环往复。交错前行以形成教学主张,我们不可能仅用 这三个字完全揭示教学主张形成的全部内涵与机制,只能在后续建构教学主张的实践中,建构和发展教 学主张形成的路径。

[参 考 文 献]

[1]李如密.教学风格论[M].北京:人民教育出版,2002:27-34.

[2]成尚荣.教学主张:一片思想的丛林[J].江苏教育(中小学版),2011(8):125-127.

[3]高文,徐斌艳,吴刚.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社,2008:65-75,14-21.

(转载自《现在中小学教育》2015年第11期)

 

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