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初中语文单元教学的涅槃(转)  

2016-11-14 08:26:33|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:王家伦【苏州大学文学院课程与教学论(语文)教授,硕士生导师】

本文来源于枫叶教育网(www.fyeedu.net)


 

 

  一、概念阐释

       单元教学:指的是以单元为教学基本单位的语文教学活动,它根据特定的教学目标,从整体出发,统筹安排,以一两篇课文带动,把教读、自读、写作、练习、考查等环节有机结合起来,形成一个不可分割的整体。

       单元教学,也是以阅读教学为中心环节,尽可能地将读写甚至听说能力的训练安排在一个单元中的教学活动。

       涅槃:简单地说,就是死了以后再生。有点像“否定之否定”。

  二、单元教学的发展

       19世纪末到20世纪初,欧美兴起了新教育运动,有人提出了“单元教学法”,并产生了“单元教学论”的思想。不久,美国又流行起“莫礼生单元教学法”。

       “五?四”后,盛行欧美的单元教学法输入我国,梁启超先生借鉴欧美经验,提出文章不能一篇篇地讲,须一组组地讲,并强调每组文章须经过反复比较研究,使学生真正懂得文章的思想脉络、起承转合,这一组组比较着讲解文章,实际上就是我国单元教学的滥觞。

       30年代,叶圣陶、夏丏尊两先生继续提倡并实践单元教学,他们合编的语文教材《国文百八课》,就按单元编排。其中的一“课”,实际上就是一个单元,每单元用一篇“文话”为先导;继以两篇符合“文话”有关道理的选文;然后安排以选文中的词句为例的一篇“文法”或“修辞”;最后是根据选文,复习巩固“文话”“文法”“修辞”所介绍知识的“习问”。

       每册中的“文话”成系统,“文法”“修辞”也成系统。

       1980年8月25日,北京市语文特级教师霍懋征撰文《光明日报》,文为《我怎样在一学期教95篇课》,介绍了自己“合理地组织课文”的经验,实际上,这就是单元教学法。

  三、单元教学是语文教学的理想选择

       (一)符合人的认识规律

       单元教学从教读到自读,从自读到总结的过程,符合人的认识过程,能使学生顺利地形成良好的认知结构:从感性认识上升到理性认识,再使理性认识作第二次飞跃,使其得到实践的检验。如此循环往复,不断前进,以便高效率地引导学生在学习中主动地探索,极大地开发学生智力,向未知世界进军。

       (二)符合语文规律

        这就是一个从“举三反一”到“举一反三”的过程。

       单元教学还利于学生读写能力的转换。由于单元目标明确,阅读中学会的知识和培养的能力,能立即顺理成章地运用到具体的写作中去,趁热打铁,巩固所学,一举两得,何乐而不为!

       (三)87人教版教材示例

       初中教材。 第一册各单元: 记叙要素、记叙顺序、写人、说明文特点、景物描写条理、寓言童话、夹叙夹议、文言词语。 第二册各单元:典型事例写人、新闻特点、小说特点、说明事物特征、人物性格、论点归纳、文章层次、文言虚词。每个单元解决一个问题,学生学得扎实。

  四、单元教学的“异化”

       异化,就是走火入魔。

       为了在“工具论”与“人文论”之间调和,为了突出语文学科的“人文性”,根据“新课标”编写的新教材,一般单元都以文本所负载的内容为脉络选文、编排,而且阅读教学明显与写作教学脱节。实际上单元教学被“专题”替代。

       13年人教版第一册单元, 感人亲情、学习生活、四时景物、思考人生、科学知识、想象世界。试问,通过一个单元的学习,学生得到的是什么?实际上,这不是语文,而是和政治老师、思想品德老师“抢饭碗”。

       下面我要抛出自己的一家之言。

  五、文本“剩余价值”说。

       (一)教材文本价值多元分析。

       众所周知,对文学作品可作多元解读,这个“多元”一般指作品内容的多元化;文学作品教学是语文教学的重要部分之一,但“语文”毕竟不能等同于文学,鉴于语文“工具性和人文性结合”的特点,对阅读教学的文本作多元解读,必须兼顾到内容和形式两个方面。也就是说,我们应该从“文”“道”两个角度对文本进行解读。

        就“道”而言,可以从不同的角度解读文本,对该问题的论述,“新课程”实施以来可谓浩如烟海,此处不再赘述。所谓的“文”,就是语言形式,基本上是文本的写作特点;分析把握它们,就是在提高学生的读写听说能力,尤其是读的能力。

       同理,我们也可以从不同的角度解读文本的“文”,遗憾的是,对该问题的论述,当今鲜有所闻。语文毕竟姓“语”,从“语”的角度分析文本的多重价值,乃“语文”之本,绝不能因为某些手中持有“应试教学”大帽者的侧目而将“语”打入冷宫;故不揣简陋,重点就“语”进行阐述。就如朱自清的《背影》,其专注形象特征表现人物的手法,为中学语文所选文本之典范;另外,其倒叙手法也颇为传神。

       再如朱自清的《荷塘月色》,结构上与众不同的有移步换景的顺序、抓住景物特点表现景物等等;另外,从语言表达上看,比喻、通感等的运用历来为人称颂。

       又如鲁迅的《祝福》,其倒叙和叙述人称转换的独特结构、其社会与自然环境的烘托、其传神的人物描写,都颇有特色。

       我们主张“一课一得”(这是已故特技教师陆继椿提出的)也就是一个课时让学生学会文、道各一点。

  既然文本的“文”有多元价值,那么,当其“主体价值”因了课堂教学目标的需要而被用过一次之后,能否继续利用它的“剩余价值”呢?也就是说,将同一个文本作不同形式角度的“剩余价值”再利用呢?答案是肯定的。

       首先,上文已经分析了文本语言形式本身的多元性,仅就其某一个角度作一次之用,实在是极大的浪费;

       其次,学生只有对教材文本作多层次的品味才能“吃透”,如能从不同的角度研习文本,就能消除“审美疲劳”,让各文本的“剩余价值”在不同的地方发挥其“使用价值”;

       而更为重要的是,将有相同语言表现形式的文本互相交错搭配,互相作为拓展延伸的对象,这样,不就在一定程度解决了拓展延伸时文本缺乏的困惑吗?

      (二)一课一得导致剩余价值不忍丢弃。

      (三)拓展延伸就地取材 内部消化。

       这个三点,就是我下文涅槃的基础, 也就是说,要懂得肥水不留外人田。

    六、重组单元,科学施教

       (一)教材编写。 必须摒弃内容组元,启用能力组元,就如87版人教社教材。 但我们教师没有变教材的权利。

       (二)应急措施。建构山寨体系, 打破单元界限, 学会一文多用。

       (三)试作人教版七(上)单元重组。

       第一单元记叙顺序: 选文月亮上的足迹、羚羊木雕等。

       第二单元:典型事物表现人物。
       选文秋天的怀念、我的老师、再塑生命的人、我的早年生活、王几何、走一步,再走一步、秋天。

       第三单元细节描写:

       选文:散步、王几何、盲孩子和他的影子、我的老师、皇帝的新装、秋天的怀念、风筝、羚羊木雕、智子疑邻。

        (四)以小见大:走一步,再走一步、赫耳墨斯和雕像者、散步、蚊子和狮子。 一文多用。

       (五)托物言志:荷叶母亲、金色花、观沧海、在山的那边、贝壳、蝉、蚊子和狮子、塞翁失马

        (六)欲扬先抑:蝉、贝壳。

        (七)联想与想象:皇帝的新装、小圣施威降大圣、女娲造人、金色花。

        (八)借景抒情:春、紫藤萝瀑布、济南的冬天、观沧海、次北固山下、天净沙?秋思、夏
感。

        (九)抓住景物特征写景:济南的冬天、春、钱塘湖春行、紫藤萝瀑布、秋天、观沧海、风雨

        (十)初步感知说明文:绿色蝈蝈、看云识天气

        (十一)古典诗词:钱塘湖春行、化石吟、观沧海

        (十二)文言词句:《论语》十二章、虽有嘉肴、河中石兽、咏雪、陈太丘与友期、智子疑邻、塞翁失马

       如此,一个单元解决一个“很语文”的问题,学生语文能力的提高可能性就很大。

       我的观点,阅读教学上课的重点应该是文本的语言形式,二不是内容的深挖。

       我犹记苏州市已故语文教研员沈志直先生20年前的一席话,大意为:语文教科书中的教读篇目就如数学教科书中的例题,而自读篇目就如数学教科书中的习题。这与叶圣陶先生的“教材无非是例子”有异曲同工之妙。理解了这一点,范文就不难寻找了。但言语形式开掘,若专业知识薄弱,则不会挖掘 ,挖掘有限,所以,便浪费文本价值 所以说语文教师必须提高自己的“语文”能力。


 

原文链接:http://www.fyeedu.net/Info/275570-1.htm

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