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小学“言语识字”教学法(转)  

2016-03-11 08:44:58|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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王炳新

转自2016-03-07  华师教育研究院 微信号 hsjyyjy

 

 



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“言语识字”就是通过学生口语来识记汉字的方法。“言语识字”实验近5年的实践表明,学生识字过程轻松了,识字量大大增加了,学生喜欢阅读了,喜欢写话了,教师的教学负担也有不同程度的减轻。

 一、“言语识字”实验取得成功的主要原因

 首先,“言语识字”顺应了汉语、汉字的本质关系。汉语是“语音”与“语义”的两维结合体,汉字是在汉语“语音”、“语义”的基础上创造发明出来的,是“语音”、“字形”、“语义”的三维结合体。汉字与汉语存在着直接的血缘关系,汉语是口头上的汉字,汉字是书面上的汉语。既然仓颉是按照“语音”、“语义”结合的原则来创造汉字的,那么,按照学生早已熟知的“言语”(语音)来识记汉字就是驾轻就熟的事情。

 其次,“言语识字”符合“课标”对识字教学的要求。《语文课程标准》的“实验稿”和“11年版”,在“关于识字、写字与汉语拼音教学”的建议中,都强调指出:“识字教学要注意儿童特点,将学生熟识的语言因素作为主要材料,结合学生的生活经验,引导他们利用各种机会主动识字,力求识用结合。”而“语言因素”就是指“语音、语义、词汇和语法”,其中,学生最熟识的就是“语音”,我们通过“语音”这一主要材料来引导学生识记汉字,就顺理成章了。

 第三,“言语识字”实验是对小学识字教学方法的创新与发展。俗语说“继承不离古,创新不离宗。”千百年来的识字教学已经形成一些约定俗成的方法,但是这些识字教学方法,要么仅仅着眼于汉字字形本身,要么仅仅局限于汉字音节,要么只遵循了学生的认知规律,都远离了“学生熟识的语言因素”这一根本。“言语识字”从言语生命理论的角度出发,来审视汉字和汉语的关系,找到了汉字与汉语的结合点,并且是容易被学生接受的结合点,让相关的口语音节引出应该识记的汉字,附之以帮助学生识记的环节,引导学生认识汉字、运用汉字,并且记住汉字。“言语识字”帮助学生从根本上弄清楚了汉字与汉语的关系,这对唤醒学生“自主识字”的主体意识,对激发学生写话、习作的兴趣,彻底打消“作文难”的思维定势,都将产生深远的影响。

 二、目前的主流识字教学法远离“课标”要求

 目前的几种主流识字教学法都没有落实“将学生熟识的语言因素作为主要材料”的要求。这些运用多年的识字法,都是仅仅从汉字的角度,而没有从汉语和汉字的角度去思考“识字”教学,这就割裂了汉字与汉语的关系,让学生形成了口语与汉字没有任何关系的印象,不仅不利于降低识字的难度,而且对今后的写话和习作制造了障碍。

 1、集中识字法:1958年由辽宁省黑山北关实验学校首创,1960年北京景山学校加入,1978年中央教育科学研究所投入研究,形成“两山一所”的集中识字教学流派。集中识字直接承继蒙学识字教育的经验,旨在通过一、二年级快速大量识字,使学生尽早做到能大量阅读。基本做法是一、二年级的四册教材每册都分作几个部分,在每部分中先归类识字,再读若干篇课文,“识字—阅读”不断循环编排。其中的“归类识字”主要是基本字带字,通过字形的分析,使学生掌握归类、对比等识字方法。

 2、随文识字(又称“分散识字”):1958年由江苏南京的斯霞老师实验成功的一种注重音、义联系,以“字不离词、词不离句、句不离文”为主要特征的识字教学方法。它强调在具体的语言环境中识字,把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。分散识字先教学汉语拼音,采取看图识字等方式教学一些独体字,打好识字基础。而后采取“多读课文多识字”的方法,随课文识字,两年学习课文近180篇,识字2000多个。该实验关注了汉字的“音、义”和语境,但是没有从汉语与汉字的关系角度来思考问题,根本没有缩短学生心目中汉字与汉语之间的距离。

 3、字族文识字法:四川省的井研县鄢文俊老师1960年开始探索,到1980年成形教学体系。在常用字当中先确定一部分母体字,形成一个字族。以一个母体字为主,编出一篇篇的“字族文”来教识字。比如,围绕“青”字,可以衍生子体字:“请、清、晴、情、睛”。如《小青蛙》,“河水清清天气晴,小小青蛙大眼睛,保护禾苗吃害虫,做了不少好事情”。通过通俗易懂的儿歌引导学生学习生字。主要是围绕 “汉字” 思考问题。

 4、注音识字:1982年在中国文字改革委员会和一些专家的指导下,黑龙江省首创的识字教学方法。这种识字方法要求,儿童入学,首先要学好汉语拼音,借助拼音阅读纯拼音课文继而阅读注音课文。儿童在读注音课文的过程中一目双行,既看上一行汉语拼音,又看下一行汉字,很自然地对汉字边读边识,渐碰渐熟到三年级末,人均认字3000个。该识字法虽然关注了“音”,但不是“字音”,而是“汉语拼音”,必然导致拼音教学要求提高,入学初学生的负担较重,汉字的形义关系被淡化,识字量逐步增加后,容易产生别字。

 5、字理识字(科学识字):上世纪九十年代初,由湖南省岳阳市教育科学研究所贾国均提出并且进行研究。之后,广西师范学院的黄亢美、厦门大学的金文伟先后分别进行研究和探索。字理是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的构字规律,运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法,也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析,运用直观、联想等手段识记字形,以达到识字的目的。这种识字方还是就字论字的思维方式,仅仅聚焦于汉字字形的结构规律和意义。

 6、自主识字: 2004年,北师大深圳南山附属学校开始“自主识字,同步读写” 实验。凭借李虎老师创编的“汉语拼音自主识字游戏卡”玩识字,在游戏当中识字,一年级用看图猜字、折叠确认的办法,来识字、学词。该实验也是仅从图形和汉字形体结构的角度思考识字教学的。

 7、诵读识字:济南市育贤小学研发的识字方法。总的思路是在诵读经典中识字。把自己编写的教材与人教版的教材结合起来使用,一年级下学期开始诵读经典,这样一年下来能识1600—1800个字。实际上还是“集中识字”和“随文识字”的思维方式——从学生看见汉字的次数多了,就认识了。

 8、序化大成,快速高效识字法:中国教育科学研究院戴汝潜教授所研究,从1995年研发,取古代传统的韵文形式,集集中识字、分散识字、注音识字、拼读识字、部件识字等各种识字方法之大成。采取序化五策略:先读书,后识字;先整体,后部分;先记忆,后理解;先识读,后书写;先析字,后习字。

 总之,以上影响较大的八种识字教学法中,仅有“注音识字”与“语言因素”沾点边,而遗憾的是它让学生读的不是口语中的音节,而是口语中音节的替代符号——“汉语拼音”。实际上,汉语的语音已经有几十万甚至几百万年的历史,而汉语拼音是1958年才正式颁布实施的。“注音识字”教学法利用先识记后来创造的并且与汉字毫不相干的拼音符号来帮助识记汉字,无疑是把汉字与识记汉字的“辅助工具”的主次位置给颠倒了,等于绕了一个大圈子之后再来识记汉字,既打击了小学生渴望识字读书的积极性,又浪费了学生的不少时间,至今还影响着识字教学的改革和创新。

 党的十八大五中全会提出“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念,把“创新”摆在了第一位。但是,创新也应该讲究“规矩”。识字教学法的创新研究,应该从以下基点出发:其一是汉字与汉语的本质关系;其二是学生已经掌握的语言因素;其三是低年级学生的认知特点和规律;其四是“课标”对识字教学的要求。“言语识字”教学法充分利用了学生已有的识字资源,拉近了汉字与学生的距离,让识记汉字变得轻松起来。因此,我有理由坚信:“言语识字”教学法就能够使“课标”中的识字教学要“将学生熟识的语言因素作为主要材料”的梦想变为现实。


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