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芝城教育博客

——建瓯市“自主互助,展示反馈”教学改革学习平台

 
 
 

日志

 
 

对高效课堂的新认识、新思考(转)  

2016-04-08 10:03:06|  分类: 高效课堂 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自变压器的博客 http://blog.sina.com.cn/u/2722176241

 一、高效课堂体系建构

 高效课堂的内涵与外延发生了本质的变化,它早已不是字面含义了,它不是一个课堂概念,也不是一个教学概念,它己上升定位为教育概念、教育哲学概念,它已成为真假课改评判的标尺。若在字面含义、课堂模式、教学方法、教育改革、教育本真(哲学)不同能量级层面对话是非常困难的。此高效课堂非彼高效课堂,犹如一个字你说的是造字时它的本意,它说的是演变现代意,字相同意义发生根本性变化,若无真正理解高效课堂原创者本义,就会曲解、误解、缪解高效课堂,甚至推演出貌似科学的荒唐结论。

 为了说明高效课堂对话的层级,有必要引入高效课堂体系构建。

 从教育哲学层面说,教育是人学,教育是心学,教育是”转凡成圣"。这个范畴讨论是高效课堂心育学。

 从研究儿童、学习方法视角,有必要引入高效课堂学习学这个概念。

 从教师自身成长视角,有必要引入高效课堂教师成长学这个概念。

 从学校管理转型视角,可引入高效课堂管理学。

 高效课堂教学模式可以升级换代;高效课堂教学法可优化完善;高效课堂学习学、高效课堂教师成长学可创生、建设;高效课堂心育学可尝试构建原生态体系。

 二、与高效课堂理念相匹配的概念群透析

 1、有师课堂与无师课堂

 依据课堂显性主导有师与否,可分为有师课堂与无师课堂。

 有师课堂依据教师作用、教学关系、教学环节、教学结构、教学意义、教学手段、时代代级分为相应流派:如魏书生六步教学法、邱学华尝试教学法、目标教学法,洋思先学后教、当堂训练教学法等。
无师课堂是从高效课堂推进过程中,在对教育本质、学习意义终极思考基础上提出一个承上启下前膽性概念。从高效课堂视角看,无师课堂是高效课堂延伸提升;从学习阶段、层级看,学习从自学始至自学终,即无师背景下的自主学习;从学习情景看,早晚自习就是无师课堂雏形,学生同伴之间互教互学是无师课堂的中级阶段,自主学习才是无师课堂的高级阶段。

 至于基础教育阶段,学生学习课堂是有师课堂与无师课堂混合体,甚至一节课也存在有师与无师互相转换。当然现今无师课堂还沒有常态化,还有待完善,还有相当长一段路要走。无师课堂取代有师课堂也是不现实的。

 2、表层学习与深度学习

 依据不同标准,学习可分为机械性学习与有意义学习;接授性学习与探究性学习;主动学习与被动学习;表层学习与深度学习等等。可见,表层学习与深度学习仅是从认知水平、学习方式角度一种分类而异。

 当前我们要思考的是基础教育要达成核心素养,哪些内容仅需要表层学习?  哪些内容需要深度学习?

 表层学习与深度学习从认知水平视角看是一个相关联递进关系,即深度学习必从表层学习开始。

 对学习内容表层学习主要完成识记、理解等浅显层面,重在传承知识;深度学习就要完成识记、理解、应用、创新,重在应用与创新知识。

 从学习方式看,为了增加学习容量与速度,表层学习多采取以接授性学习为主学习方式,而深度学习就可以采取以自主、合作、探究性学习为主的学习方式。

 从思维视角看,表层学习多采用验证性、演绎性、聚焦性思维为主,深度学习则需要归纳、发散、批判、创新思维为载体。

 当前课改放大深度学习是有其用意的:深度学习是从三维目标达成学习到核心素养目标达成提升的学习;是对学习力培养的学习。正如田玉博士所说:学习的三元力——感知力、思维力、创新力。感知力是入口,思维力是加工,创新力是出口。感知力是学习力前奏,思维力是学习内核,创新力是学习终极结果。是学习力提升的学习。深度学习就是转知成智、转知成慧的学习;深度学习就是解决问题层次逐级提高学习;深度学习是从当前外控到内驱力驱动的转型学习。深度学习是从当前同质化整齐划一的学习向个性化选择性学习变革的学习。是学习时空、学习方式、学习工具走向多元化的学习;是从仅关注传承知识到更关注创新知识的学习;是学生仅是课堂学习单纯消费者到还是课堂贡献者学习;深度学习将是从功利性、阶段学习转到享受性、终身性学习。

 3、课改、改课、综合改革

 初期有的人认为课改就是课程设置改革,于是就产生了国家课程的校本化开发、课程的整合、全课程概念的提出;有的人认为课改就是指的是课堂模式改革,于是就产生了改变教学结构、改变教学性质、改变教学意义的各种教学模式;还有人认为,课改改到深处是学校文化改革,完善、优化、改革文化也风起云涌;现在人们达成共识是课改有多层含义,是课程设置模式与课堂模式双重改革,同时还包括学校文化与课改理念匹配、作用与反作用改革,当然还包括信息技术与学科整合、融合及互联网+教育探索。

 每所学校只有将学校文化+学校课程+学校课堂+互联网打通,让其相互渗透与高密度融合即综合改革才是未来课改发展方向。

 课改路径有多条:如先改课(课堂模式)再课改(课程设置);也可以先课改再改课;当然也可以课改、改课同步进行。课改,改变文化,文化又助推课改。学校发展,课程是解决教什么问题,虽然重要,但仅仅是学校发展、学校教育的一部分。教什么还需要“怎么教”来支持。“课程改革是在教什么方面进行的改革,教学改革是在怎么教方面进行的改革。教什么的改革要对怎么教提出新的要求,而怎么教的状况制约着教什么的改革成效。课程从来处于学校教育的核心与基础地位,因为课程改革也必然是牵一发而动全身的系统工程。从这个意义上说,没有孤立的课程改革,它总会要求与之相适应的其他方面的变化与调整,尤其是在教学方面。反过来说,如果没有教学改革的配套与支持,课程改革便很难达到预期的目的。因此,课程与教学改革一个都不能少。

 课改方式不同,但课改目标殊途同归,共同指向核心素养、创新能力、实践能力。课改改变了教师的实践教育哲学——从学科走向课程,从教学走向教育;从关注教走向关注学,从关注知识走向关注改变思维,从仅关注课堂教学价值到关注课堂育人价值挖掘;从关注三维目标拓展到关注核心素养达成。教师也敏锐感觉到:搭建让孩子能够自由呼吸、完整幸福成长的教室;让学生走向学校、课堂中央,成为主角;“教学即儿童研究。”是课改新视域。

 4、常规课改与深度课改

 常规课改约定俗成指的是课堂模式改革与课程模式改革总称。课改时时处处发生。单从国家层面己进入第七次课改。

 深度课改意味着本轮课改将进入一个全新的课改时代。我认为一是课改进‘融时代’,即课改将从单一走向多元,走向整体,集中体现融合精神。二是课改进入‘学时代’,所有的改变都是基于‘学’的服务和支持。三是课改进入‘微时代’,微改革、微创新、微课程、微课题、微研究将成为常态。四是课改进入‘E时代’。五是课改进入‘创客时代’,人人都是创造者、创新者。六是课改将进入核心素养时代。

 除此以外,课改将从运动式改革走向专业技术支撑下改革,从少数人(学校)激情式自发改革走向新常态的国家层面改革;深度课改是从改变教学结构、改变教学关系到教学意义改革,是从学科意识到课程意识,从教学走向教育的改革;深度课改更加关注对儿童研究甚至对每一个儿童研究。研究儿童不仅仅是目的也是结果;深度课改将对学习学更加关注,对思维导图、高效读写、阅读图式等学习工具广泛使用更加关注。

 三、对高效课堂上位概念新认知

 1、课改层级论

 课改到底改什么? 课改不仅包括课堂模式与课程设置改革,立应包含育人模式改革,当前育人模式改革更应放在首位,同时要正确科学处理三者之间关系。

 改革改的是教材,改的是教学结构、教学关系、教学意义,改的更是教学生态,尤其是师生生命状态,生命价值取向。

 2、教与学关系

 依据学习资源、手段、内容、性质、目的、动机及学习时空、学习场域、学习情景等学习发生条件不同,教与学关系必呈多元分布态:先教后学;先学后教;教学做合一即同步发生;只需学无需教;只需教无需学。更不可忽“教中有学、学中有教、师非师、生非生,师即生、生即师”的犹如原子弹爆炸临界点的高能量的教学关系。

若忽视教学、学习发生条件,一味强调谁先谁后、谁主谁辅会走入以偏盖全、钻牛角尖的极端主义误区;也不符合阴阳转化及辩证思维理念。

 3、学习的新形态与新时态

 佐藤学认为学习是同新的世界的“相遇”与“对话”,是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。在合作学习的课堂里,每一个儿童与教师一道奏响同声相应、同气相求的交响曲。

 高阶思维产品的学习方式有:杜威的做中学,现代的创中学(创客学习模式),悟中学(体悟、感悟),说中学(思维碰撞的对话中学习)。

 学习新时态:

 缓学。对教材中孩子一时难理解内容,即使花费很大精力,有时也无齐与事,反而打击学生学习积极性,让孩子产生畏学情绪。这时可釆学缓学策略,待孩子学了后面内容或心智达到一定程度或积累一定生活体验感悟后,再回过头来看前面內容,就“不是事了”,便可迎忍而解。

 混(龄)学。借鉴、尝试古代私塾混合编班形式构建学习自然生态,组织或让其产生混龄学习。一是一班有不同学段学生(混龄组班);一是组建小学区(一个单元内至少有多个年级),组织同一主题活动或主题阅读。师兄师姐带师弟师妹,犹如自然界中大鱼带小鱼一样,让学习自然真实发生。混龄班学生可以学同一內容也可学习不同内容。

 悟学。经验+反思=成长,反思多么重要! 我们愿来在学习时特别强调及时反思重要性。我认为延时反思也极有价值:在游学、谈话某一场景会让人触景生景,产生灵感;在解决某一问题时突然会对过去某一问题会有豁然开朗、一下子痛彻心扉的顿悟感觉。可见及时反思,可能是浅层的表面的;延时反思即顿悟可能是深层的本质的;即时反思多属于系统反思,是1到N学习;顿悟多属于灵感思维,会产生重大突破,是0到N学习。

 律学。以学科规律对中小学教材进行重组,让学生对某一知识点一学到底。比如加法、乘法运算律,整数、小数、分数、有理数反复学,就可一下子学到位。

 渗学。渗学就是对后续学习內容进行铺垫,到时水到渠成,降低学习坡度和难度。可分为同学科渗透、跨学科多元渗透。

 跳学。对超常智力儿童,采取跳学策略,缩短学时、学制。

 借学。借学就是在学习某科内容时同时完成另一学科目标,即某一学科过程是另一学科要达成目标。比如学校的思品课,不学思品课内容,围绕单元主题而选择国学、古诗词内容,这样一方面经典诵读任务完成了,另一方面思品课目标也达到了。

 实学。实学就是项目学习,以真实生活遇到问题来组织学习,旨在解决问题,学知识是副产品。在解决问题时缺什么,学什么。解决了学有啥用问题,也就解决了学生学习动机、兴趣问题。项目学习、解决问题学习打破了学科界线,以问题为主轴,跨学科整合,用到什么,就学什么,现学现用。

 4、翻转课堂

 所谓翻转课堂,就是教师创建视频,学生在家中或课外观看视频中教师的讲解,回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。

 从上面定义可以看出,翻转课堂是在互联网背景下生发的一种新型的课堂技术工具。旨在颠覆传统的接受型的课堂结构,实现课堂的革命。
       然而笔者斗言,若使用者对教学关系、师生地位、课堂结构、学习目标认识不发生本质改变,反而出发点是欲凭此利器提升升学率,翻转课堂必将伦落为应试的帮凶。

 若使用者能借助翻转课堂这种移动互联网背景下先进工具来改变课堂结构,改变学习方式,让课堂从有限的教学时段转向无边界的流程再造,让课堂成为“学习生长共同体”,让每个人在课堂都成为“创客”,实现即兴“创作”,让深度学习、创新知识在课堂上发生,那么它必将颠覆传统课堂,实现课堂意义上的真正革命,助推课改的升级换代。

 因此,我认为翻转课堂是把双刃剑。是应试的帮凶还是助推课改的良器,取决于使用者在什么观念下使用。“正心行邪法,邪法亦正,邪心行正法,正法亦邪,一切唯心造”。

 5、互联网+教育

 教育正处在巨大的变革中,信息技术的进步带来的机遇和挑战前所未有,“互联网+”教育的时代正迎面而来,每个教育人都不能置身事外!互联网正在打破地理的边界、生活的边界,也必然会打破学习的边界、学校的边界。这决定了学习可以随时随地发生,也决定了教师再也不能成为坐享信息不对称红利的教授者。每个教师都应高度关注并学习如何应对互联网时代!教育信息化的核心是改变学生的学习,是围绕学生的学习创造资源、提供技术和服务,是为确保更多学生的个性化学习、多元化学习成为可能。每个技术和信息的提供者都应基于这样的立场!“互联网+”时代,教育变革的终极目的是走向“创客时代”,就是让人人成为发现者、创造者。互联网不是工具,而是环境,是在构建一种生态。互联网还带来一种新思维、新精神,具备互联网思维与互联网精神远比使用互联网本身更重要,让我们共同过一种秉承“合作、共赢、共建、共享”互联网精神的教育生活!

 当众人皆在思考互联网+教育时,我认为更应该思考互联网-教育(即那些教育形式可以用互联网取代)和互联网×教育(即借助互联网做原来人工做不了的事或提高人工效率)甚至深层次思考互联网÷教育即用互联网解构传统学习模式与教育体制,并且重新制定一套新的教与学互动模式。    

 四、高效课堂实践领域的新突破

 1、从研究儿童重要性到研究儿童的方法探索

 研究儿童不仅仅是教师组织教学起点,更重要的研究儿童发展儿童是教学终极追求,因此,研究儿童是教师毕生的最重要课程。研究儿童重点研究什么? 研究儿童是如何学的。比如研究儿童记忆、理解、应用知识规律,又比如研究定义、概念、公式、定理(律)是如何建构的,还比如儿童的归纳思维、演绎思维、发散思维、聚焦思维、灵感直觉思维是怎样相互影响、相互递进的? 研究儿童敏感期运用等等。研究儿童的心理发育:如孩子心情、性格、气质、兴趣、人际关乐、交友等;研究儿童自学、合作、探究的心理机制;研究嫉妒、男女接触过敏的成因;研究群体行为与个体同样行为心理变化等;研究儿童习惯养成。研究儿童各年龄段需养成的行为、生活、学习习惯;研究如何矫正儿童的不良习惯;如何培养孩子规则意识等等。研究儿童美育,关注儿童精神成长。研究儿童求真向善尚美发展历程,研究儿童道德发展六阶段发展规律,研究自学、合学、展示环节对儿童精神成长意义等等。

 研究儿童现实路径:近段阅读、实践找到了三条路径:一是王晓春老师研发的借助画心中果树、画全家福、画五项图(让儿童把一棵果树、一座房子、一本书、自己、另外一个人,整合在一幅画中。)、回忆早期记忆、词语联想等方法为儿童建立诊疗与心理档案,并科学解读使用他。二是依据已有心理科学研究成果,借助观察儿童表情、肢体动作行为推测儿童在不同情景中心理,测心术是我们了解儿童的又一武器。三是刘热生提出的影响学习的五个因素分析——学习五维调控技术。所有学生学习过程中的问题,不是由学生先天智力和主观意识造成的,其本质是源于孩子情绪状态不佳、知识体系建构的不完整、没有积极稳定的学习习惯、缺乏自我管理与自我规划的系统这几个内在根源。因此,高效学习五维理论。即影响学习有五个因素:情绪状态、知识结构、思维方式、行为习惯、自我管理。以上影响学习的五个因素是一个系统,任何一个因素的变化都可能导致系统的变化。要想学习系统得到一个良好的发展,必须把系统中的所有因素都协调好,否则任何一个因素都可能导致系统出现失败的结果。

 2、从三维目标到学科核心素养落地路径选择

 核心素养内涵是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力;核心素养目标落实有效载体是学科课程;即将核心素养目标分解到中小学各学科课程。学科课程目标上位概念理应是核心素养目标;即各学科目标要聚焦、服务、围绕核心素养目标。学科分解落实核心素养目标路径有:一是中小学螺旋式对接,即分层逐级达标;二是分项对接,即中小学各学各完成什么指标,分项达标。有些核心素养目标达成需要跨学科如音乐与美术、物理、化学与生物、综合实践、主题活动、班会等资源整合来实现。学科课程在落实核心素养目标时要均衡、合理,忌某个素养多学科都培养;某个素养各学科均未涉及,造成营养不平衡,出现肢断肥大症。落实核心素养目标,需要全教育、全课程来支撑。核心素养目标的落实,仅靠学校教育是根本不可能实现的。况且我们当前的学校教育还是有问题的!全教育或终身全教育是由学校教育、家庭教育、社区教育三维组成的立体空间结构。它不是线性的(仅学校教育),也不是平面的(学校教育、家庭教育),而是立体的、多维的。全教育或终身全教育是一个整体,它的目标指向都围绕一个中心——人的综合素质的全面提升和人的全面发展,即核心素养的培养。相关职能部门需要把核心素养培养目标,统筹兼顾地分解到学校教育、家庭教育、社区教育层面,通过多维互动,有三者共同合作承担。

 3、从改变教学性质到改变教学意义的有效策略

 策略之一:为课堂植入文化的基因。

 教育、课堂要重新立意、定位。教育有三个目的:基础目的是为了生存;现实目的是为了发展;终极目的是为了享受。教育有三种境界:接受教育、感受教育、享受教育。接受教育是较低的境界,把教育当作谋生的手段,被动地从事教育和受教育;感受教育是较高的境界,产生了对教育的热爱,主动地寻求教育、追求真知;享受教育是教育的最高境界,是把教育过程变为具有价值意义的生命享受,以教、学为乐,感受快乐。我们认为,享受教育就是一种学校师生以追求育人事业为乐趣、以享受成长过程为幸福,以体验成功为快乐的学校教育理想。

 课堂教学从“知识”世界回归到“人”的世界,实现课堂世界“三生”(生态型、生活化、生命性)共融, “三力”(学习力、发展力、生命力)共振;“把课堂还给学生,让课堂充满生命活力;把班级还给学生,让班级充满成长气息;把创造还给教师,让教育充满智慧挑战;把精神发展主动权还给师生,让学校充满勃勃生机”。

 教学必须是一种具有内蕴价值的活动。有专家提出,任何学科知识就其结构而言,都可以分为表层结构(表层意义)和深层结构(深层意义)。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容(概念、命题、理论)(内涵和意义),深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义(文化意义)。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的(系统的)、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的(分散的)、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本(决定性的东西)。

 任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!

 教学内容承载着价值观,无论是语文、数学,还是体育、音乐,都或凸显或隐含着相应的价值观;教学过程承载着价值观,自学环节,承载着独立思考、独立判断、尊重个性的价值观,渗透着自信、主动的价值观;合学环节,承载着平等、尊重、合作、互相理解等价值观;教学气氛承载着价值观,融洽、民主、愉快、紧张而有序的教学气氛,在潜移默化中渗透着和谐、效率等价值观。高效课堂在价值追求应避免走入如下的误区:以“高效”,代替价值;以有用代替高效,又以高效,代替价值;重视工具理性,而忽略价值理性

 树立教学即儿童研究的新视域。教学与儿童研究是“一张皮”,教学的过程亦是儿童研究的过程,两者融为一体。儿童研究再也不仅仅是保证教学的前提,不仅仅是保证教的手段,其本身就是目的。与以往研究“学情”不同,儿童研究既是为了获取“学情”,更是为了通过研究让学生真正成为主体。无论从哪个角度看,“教学即儿童研究”正预示着改革的新趋向。

 学科教学应体现文化与意义的构建过成。知识,在内在层次上,可以划分为符号、规则、解释性与描述性意义、表层含义、文化的意义与价值四个层。我们以前只把知识的传递看作是智育的过程,导致我们的教学没有深入到知识的深层结构中去,只停留在了知识的第三个层次,即知识的解释性或者描述性意义的获得上,而没有能够实现对知识深层意义的挖掘,因而导致教学过程成为一些既定结论的传达,没有实现其文化与价值意义生成。课堂教学(智育)的效果,看上去是增长了知识,实际上却因为失落了知识的文化意义与价值内涵而沦为知识表层意义的灌输过程,或者某种技能的训练过程。

 策略之二:从学科走向课程,从教学走向教育

 教师要从学科走向课程,要有课程意识。课程意识关注的重点是前提性问题,我要实现的教学目标合理吗?如果教学目标本身不合理,即使实现了教学目标也不能称作有效教学,而可能是低效或无效教学,有时甚至是负效教学、是有害教学!像那种不顾学生的年龄特点和现实基础随意地拔高教学目标的做法,就是缺少课程意识的表现。课程意识除了关注教学目标本身的合理性外,还关注实现教学目标的过程是否有教育意义。如果实现教学目标的过程是反教育的,即使实现了合理的教学目标,也很难说这样的教学是有效教学,很可能是低效、无效、负效教学。课程意识强调教学行为的功能发挥一定要置于学生的整个活动结构当中来考察,教学行为功能应该是恰到好处,而不应该是最大化。将某项教学行为最大化,就会破坏学生活动结构的动态平衡。试想,如果每项教学行为都追求最大化,那么学生的学习负担就会不断地加重,教师也苦不堪言。课程意识关注考试成绩,但它有一根底线,就是考试成绩的获得不能以牺牲学生的身心健康和健全发展为代价。总之,教学意识更多关注教学的艺术问题,而课程意识更多关注教学的价值问题。即关注人本身、关注究竟是为了什么的问题。没有教学意识的教师不是合格的教师,但只有教学意识而没有课程意识的教师很难成为一位真正优秀的教师。

 教师要从教学走向教育。就教学而教学,脱离教育而言教学,或是为了课堂抓课堂,囿于课堂论课堂,都在使教师和课堂渐渐远离学生的兴趣、态度、习惯、品格、思维质量和创新精神。此时,别说育人的光荣使命完不成,即使是直面考试,也不会有持久的提高。

 只有站在教育的高度看教学,在教学实践中不断建设更广阔的视野、更深邃的价值内涵和更阔大的教育画面时,学生才能在学科学习中尽领风骚,并内化成个体生命的性格特征,教育的真正意义才有可能实现。此时,地理不再是单纯的各种自然现象,而可以是“善于观察自然,学会关注世界,用地理创造美好的生活”;历史不再是冰冷的故纸,而可以是“逆寻本源之旅,形成历史达观,用过去照亮未来”;语文不再是语词的分析,而可以是“终生阅读,以语言创造精神世界;负责表达,用人文彰显真善美的力量” ……

 在这样的坐标系中,教师不能也无须再做教材的奴隶、进度的奴隶和教学模式的奴隶;教师要帮助学生建设远大的人生目标,强化做人的信念、荣誉和责任,不屈不挠地帮助学生实现人生目标,并帮助学生在趋向目标的过程中实现自身的人生价值。

 策略之三:放大高校课堂组织育人、规则育人及流程育人的价值

 一节课可能对学生终身施加影响因子主要有:文本显性或隐性内容对学生的影响;教师的人品及其课堂上创设的情感场对学生的影响;高效课堂独学、合学、展示、质疑等流程本身对学生影响;同时高效课堂的小组、规则的育人因素也不可忽视。即我们要挖掘、放大、拓展高效课堂组织育人、规则育人、流程育人的价值。 

教室就是一个缩微版的学校,教室具备学校的一切结构与功能。教室,注定是一个生长中的部落和社会;教室,注定是一个要形成自己文化与规则的地方。从幼儿园、小学、中学、大学、参加工作学生要经历游戏社会、规则社会、模拟社会、真实社会四个阶段。幼儿园、小学的游戏社会指的是角色体验、不当真,一切可以从头再来;中学的规则社会指的是言行要按规则办事,违反规则是要付出代价的,是要受到惩罚的;大学生活是模拟社会,社团活动是走上社会的预言、彩排;是虚拟社会到真实社会的过渡。

 教室是“教育的母体,国家的雏形”,这隐含了太多太多的意义和价值。在教室这个微社会里:行政长官可以竞选产生;法规及重大决策要实行全民公投;班级里应该有自己的公安局、法院、检察院,要有民事仲裁法庭等;要有民间社团、协会等非官方自治组织……,让学生在民主的生活中学会过民主的生活。

组织 (小组) 育人的价值

 小组是组织,对子是组织,班级是组织,学科租是组织,年级组是组织,学校是组织,家庭是组织,社区是组织,县市区是组织,省是组织,国家是组织。社会发展的大趋势之一是人的组织化。组建组织,参与组织,依靠组织,改进组织,是人的基本的成长、发展、生存方式。而小组这种学习组织的出现有什么意义?学习组织在何种意义上体现了人本主义思想,何种意义上体现了社会进步呢?

 组织的灵魂是“信念”。教育的根本意义是铸造一种普世的价值观,它远高于个人利益而善待与人类相关联的一切。没有组织就没有教育,首先组织是基于人际关系,其次是基于观念认同,它是通过彼此遭遇的事件而加以体现的,最后发生为组织行为,然后再沉淀为规则。从关系——观念——行为——规则,组织就是这样活下去并展示集合力量的。

 自治精神的培养。自治精神的核心是自我负责,自我治理,自我担当。这个“自”既指个体的人,也指个体所在的团队。自治精神的核心是不等,不靠,不怨,不悔;是一事当前,我们构建组织,我们制定规则,我们担当责任,我们实现目标。学校教育的使命之一就是让学生学会自治。学习小组是成本最低、操作最易、效果最好的培养学生自治能力的途径:让学生去选举,让学生去制定学习方案,让学生去组织活动,让学生去自我评价。

 团队精神的培养。团队精神是一种担当意识、领导意识、合作意识、退让意识、服从意识。团队于人的成长,不仅仅是功能性的,它更是人的精神需求。有属于自己的团队,就意味着有了归属,有了依靠,有了家。小组是学生自己的组织。在高效课堂背景下,学生在校的多数时间都是在小组度过的。小组的存在为小组成员带来了追求和体验集体荣誉的机会,使小组成员在精神和情感上有某种归属感。成就有人分享,挫折有人分担。走进小组,犹如走进了自己的家。学习小组完全可能由学校学习延伸到校外学习,甚至是毕业以后的学习。

 开放精神的培养。开放是一种价值追求,一种人生态度,一种精神气质。小组为学习带来的,是七嘴八舌,吵吵嚷嚷;是竞相参与,竞相表达;是思想观点的碰撞,交流;是相互间的启迪,欣赏,补充,完善;是不经意间的帮扶,关照。这个过程多了些平视,少了些仰视;多了些随性,少了些矜持;多了些点滴贡献,少了些语出惊人;多了些安全,少了些恐惧;多了些自信,少了些自卑;多了些会心的微笑或鼓励的眼神,少了些惊恐的神情或抱怨的神态。这就是心与脑的敞开状态。

 流程育人的价值:教学充其量是实现教育的一种手段而已,我们更多的是要通过我们课堂教学来实现我们育人,来实现我们孩子的精神成长,来给我们孩子去建立信仰,去修身养性,去激发我们孩子善的人性,真实的人性。 

 拿自研环节来说,当所有孩子都在安静的看书,专注的书写,认真的思考问题的时候,身处其中的任何一个人都会觉得在自研的时候说话,开小差是个罪过,是不尊重自己,不尊重他人的表现。当他们发现说话、开小差是那么格格不入时,他们会自觉的端正坐姿,调整心态,安静而认真的进入自研。这样就起到了以群体行为规范个人行为的作用,而且在他们自觉遵守纪律的同时也养成了“自研”时需静、专、思的习惯。而在展示环节中的爬黑板中,学生在课桌本本上写对写错、错多错少他不在乎,但让他在班级公共地方——黑板前面来写,他就顾忌到了身后有老师,旁边有同学,因此他特别在乎,特别认真。这样我们就可以潜意识地放大爬黑板的育人功能:锻炼学生把自己最光彩,最漂亮,代表自己学术最高水平的学习成果,让众人能够欣赏到。这样就磨练了他,我要把最优秀的,最极致的,在现阶段下我最高水平要反馈出来。从小就叫他树立做极品,做极致,不做次品,这绝对不仅仅是在黑板上展示学习效果的问题,而是让其从小养成树立一种品质,自己在一定的时间内一定要认真,一定要扎实,一定要把最凸显的劳动的成果呈现出来。当学生在大家围拢起来的高度聚焦处展示的时候,他的角色、心里发生了仿佛有催化剂在起作用的显著的化学反应——他已不是一个普普通通的学生,他是一个主讲,他是学生当中一个佼佼者,他是在学生群体当中脱颖而出的一个主持人,一个小领袖、一个成功者。培养孩子这样的心胸,这样的气魄,这样的胆量,我觉得才是展示环节的主产品,才是我们做教育人应该树立的第一目标。

 五、高效课堂操作理念的优化完善、提升

 1、不能把课改组织形式、学习形式如分组、展示、自主、合作、探究当作课改(学习)目标;否则就是浅层次或表相课改;中小学借助已有课程资源、学习内容为载体来落实教书育人,任意夸大或割裂、曲解二者谁轻谁重都是错误的。

 2、 花样翻新的所谓教学模式、教学方法和技术更新不是灵丹妙药。教学高度关键是老师的学术引领水平而不是技术花样;学生愿学关键是学生的学习动力而不是老师的教学挑逗;学生学习兴趣关键是学生对教学内容的兴趣而不是对教学形式的兴趣。所谓的模式、技术、手段等仅仅是教学形式而不是教学的本质。

 3、学习的本质是自学,自学本质是连结。与同伴连接,与教师连接;与环境连接,与生活连接;与文本连接,与经验连接。连接学习——教育发生。学习一定要用,输出比输入更重要学习,运用是最好学习。学习要经常温习,不同时间、场地定有新的感悟。

 4、自学与合学的关系要重新审视:课堂是自学为始,自学为终的。自学产生合学的需求,自学消化合学的成果,而合学只是手段,是为独学服务的,它的最终目的是实现深度自学。自学是与教育资源背后的人协同思维,合学是与身边的人协同自学。

 5、有效合学的前提:一是有合作的真正需求。二是相互合作的资本,三是多种合作的平台,四是有分工、目标的合作组织。合作学习的基本模式:分层——合作学习模式;互助——合作学习模式;建构——合作学习模式;自主——合作学习模式;自主——合作——探究学习模式。不可忽视合作学习弊端:比如学生的误解增加了;学生有对教师的依赖转变到对同伴的依赖;学生更加重视结果而非过程;一些小组人为他们不能贡献什么一些学生可能会变得认为他们不需要贡献什么;小组责任可能会产生避免失败及提升成功的行为。

 6、合作学习中倾听意义远远比我名想象的要重要的多。“建构合作学习,就是要在班级中培养相互倾听的关系”。培育相互倾听关系的第一个要件就是,教师要无条件地尊重和接纳每个儿童,悉心倾听每个儿童的话语,甚至倾听每个儿童的低语和沉默。"倾听"学生的发言意味着在如下三种关系之中接纳发言。一是认识该发言是课文中的哪些话语所触发的;二是认识该发言是其他儿童的哪些发言所触发的;三是认识该发言同该儿童自身先前的发言有着怎样关联。倾听代表队对方观点的关注、同情、同感与共鸣,而这也会在对方心中产生一种信任感和依赖感,因此,倾听的关系拉近了两人之间的距离。而且通过倾听,一方面能够在另一方观点的基础上去思考,并形成两方面思维和经验的连锁,从而将学习和合作引向深入。

 7、展示与反馈环节地位的再思考:展示仅仅是思维暴露,观点的质疑、补充、方法创新、思维归纳优化提升等争辩反馈才是高效课堂需要放大地方。真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上,展示如同桥梁,架起备学与反馈这两种学习活动。因此,更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到交互式反馈上。

 8、基于对话的课堂上,教师将学生散乱的对话、观点“串联”起来及当学生、小组遇到困境时引导其“反刍”是非常重要的。

 9、从终结性评价走向目标导向性评价。目标导向性评价是与学习同时发生的评价,将评价融合到教学的整个过程之中,评价不再是学习的终结,而是改进学习方法、提高学习能力的载体。这种评价实现了“学习力”的可视化,起到了“以评价引领学习”的效果;这种评价具有“导向性”作用,暗含问题解决要求,可引领各层次学生提高问题解决质量,起到了“以评价引领学习”的效果。同样下面这种关注学生心理的改进评价也属高能级评价。比如谁来帮助他解决这个问题?变换成:孩子,让我们一起思考、讨论好吗?你也要认真积极思考,我们很想看到你能解决自己提出的问题。谁能为他提供一个解决问题的思考方法,为他提供方法和帮助。又比如他说的对不对呢?谁能更好地回答这个问题?变换成:看来你在这个问题上的思考还不是很成熟,没关系,我建议你的同学给你做个提醒,怎么样?你现在听明白了吗?那么你愿不愿意在给大家说一遍。

 10、从单纯三维目标达成提升到核心素养落实;从“知识核心”走向“素养核心";从为学科而教走向为素养而教(用学科教人)。一方面,核心素养指导、引领、辐射学科课程教学,彰显学科教学的育人价值,使之自觉为人的终身发展服务,“教学”升华为“教育”。另一方面,核心素养的达成,也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘,只有乘上富有活力的学科教学之筏,才能顺利抵达核心素养的彼岸。核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基,各学科教学将实现统筹统整。它还将对学习程度做出刻画,进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。

 11、从向学生传授知识,培养能力走向为改变学生思维。为改变思维而教(学)的本质是以知识为载体,培养学生思维的深加工能力,培养完善的思维系统的过程。解决问题时,借助多元对话互动、反馈、导向性评价实现对知识的整体表征、多角度表征;知识的同化策略、陈述性知识、程序性知识、策略性知识综合运用、问题中心图式运用、顿悟产生都是改变思维有效的载体。

 教学定位从传授知识到培养能力再到改变思维:高效学习是在对话、互动交流、思维碰撞中进行的,目的是提升思维,达成思维成果,用”作品“形式呈现;思维激发、思维碰撞、思维迁移为中心的展示、追问、补展、点拨小结构成的核心链条为:(学生)思维可视化有据表达→呈现人思维过程→呈现思维方法→换位思维(推测别人观点的思维过程方法)→引导质疑思维→引爆创新思维→阐述教师思维观点→形成优化团体思维→达成思维成果;解决问题的中心图式(陈述性知识、程序性知识、策略性知识)、顿悟发生、元认知、情绪、学习习惯等影响思维的主要变量。

 12、扎实的自学、有需求的合作、有效的展示、升华的点拨、对症的练习才构成真正的高效课堂。    

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