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阅读教学中指导学生理解课文的内容和形式的关系(转)  

2016-05-04 20:14:45|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       文章的内容决定文章的形式,内容是第一位的。形式是随内容的变化而变化的。有了内容才可能有与之相适应的形式。写文章要先立意,先有内容,然后再行文,再由意去“逮”文,根据内容择形式。没有内容,形式也就变成了空洞的、毫无价值的容器。读者在阅读文章时,在感知语言文字的基础上,首先要理解文章的思想内容。在充分理解内容的基础上,才有可能理解文章的形式。因此,理解内容是理解形式的前提。当然,理解内容和理解形式并非如理论上讲得这样泾渭分明,特别是有一定阅读能力的人,两个过程常带有同步交叉进行的现象,如在理解内容的同时也就理解了形式。但是不管怎么说,理解形式是以理解内容为基础、为前提的,不理解内容,就谈不上对形式的理解。

  由此可见,阅读教学,第一步,则应该深入、细致地引导学生理解课文的内容,使学生经过一个由感知语言文字到理解思想内容,由外部到内部,由部分到整体的多层次的分析、综合过程,并通过这样分析、综合的过程,舍弃原先生动、具体、感性的材料,思维由具体走向抽象,形成对课文内容的理性认识。这种理性认识是以正确归纳课文的中心思想为标志的。指导学生理解课文内容,从整体上把握课文的内容,这是阅读教学一项十分重要的任务。它肩负着培养学生理解能力的重任,在这样的训练过程中,学生可以接触到作者所描述的丰富多彩的社会生活,体会作者的深刻的思想和美好丰富的感情,这对丰富学生的生活经验,增长他们的见识,陶冶他们的情操,提高他们的文化素养,培养他们的高尚道德品质和对是非美丑的鉴别能力都会起到积极的促进作用。在这样的训练过程中,学生理解语言的能力,分析、综合的能力,抽象、概括的能力,审美能力,鉴赏能力以及自学能力,都将得到提高和发展。指导学生理解课文的内容,从整体上把握课文的内容,不能简单地认为就是对一篇课文具体内容的理解。其实,学生从中受到的教育是多方面的。当然有关语文知识和语文能力的教育和培养是第一位的。因此,理解课文内容,从整体上把握课文内容,这是阅读教学的重要组成部分,对这一点,任何时候都不能动摇。虽然在理解内容的教学中还存在这样或那样的问题,但是不应该对指导学生从整体上理解课文内容的提法产生怀疑。我们应该纠正的是在教学中所存在的错误倾向和错误的作法,而不是从根本上否定和推翻之。

  理解课文内容的教学,大体上存在以下一些问题。

  1. 教学程式千篇一律,教法一成不变

  在指导学生理解课文内容方面,教学程式的千篇一律、教法一成不变的现象非常普遍,尤其在小学的中、高年级更为严重。教学一篇课文,给课文分段、归纳段落大意,概括中心思想,似乎成了一种不可更改的模式和过程。是不是篇篇课文都要给课文分段、归纳段意、概括中心思想呢?这要因文而异,要根据文章的特点提出教学要求,设计教学方法。因为无论分段、归纳段意还是概括中心思想,无非都是理解课文内容的手段,都是为全面、深刻、准确理解课文内容服务的。在阅读教学中,指导学生给课文分段、概括段意、归纳中心,都是教给学生阅读的方法,理解的方法。在教学的某一阶段,这样的训练应该做为当时的教学目标,教学的重点。但是,如果在整个语文教学的长河中,篇篇课文都要这样,教学就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。有些课文的段落很明显,段意也很容易归纳,则没必要按部就班地去分段、去归纳段意。有些课文的中心思想很不明显,学生理解起来有一定困难,比如《挑山工》、《鱼游到了纸上》,这些富有哲理的课文,则有必要帮助学生概括一下中心。

  2. 抽象概括多于具体形象

  阅读能力其实就是理解书面语言的能力。在阅读过程中,对语言文字的感知和理解,是对全文内理解的前提和基础。文章的内容、思想、情感、意境无一不是寓于语言文字之中。对文章的内容全面、深入、正确的理解,只能来自对语言文字的具体分析、综合、抽象、概括。因此,要使学生真正从本质上、理性上理解课文的内容,首先必须具体、形象地理解语言文字。小学生对语言文字的理解,多来自他们的生活经验、生活实际。多数情况下是凭直觉,而不是凭借概念、定义。抽象、概括的理解往往产生在具体、形象的分析之后,起码也是产生在与具体、形象分析的同时或交叉进行。对于小学生来说,还是应该对语言文字的意义进行具体、形象的分析之后,再进行抽象与概括。但是,目前的阅读教学往往超越这必不可少的感性认识阶段,直接便进入理性认识的过程。对课文的理性认识,一般都体现了理解的结果,我们更应该重视理解的过程。而阅读过程,则主要体现在对语言文字的分析和理解上。这一过程最具语文教学的特点。最精彩的,最生动活泼的,最名副其实的教学主要则应体现在这一过程中。高超的语文教师往往会在这分析、理解语言文字的天地里,大显身手,创造出富有艺术魅力的语文教学。

  3.偏重于指导学生理解内容,忽视对形式的理解

  小学语文教科书中所选的课文,如从文章学角度看,记叙文居多数。这些记叙文又以写人记事的居多,也有不少写景状物的,还有少部分说明文和韵文。极少议论文。教材中所选的记叙文,或写人记事,或写景状物,题材广泛,内容丰富。写人记事的,内容就必然要涉及具体的人物、事件、情节、环境、背景等;写景状物的,就必然涉及具体的景和物;说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些专业的科普知识。同时,这些文章还体现着作者的一定的思想感情。

  教师在指导学生理解课文内容时,对课文中的人物形象、背景环境、事件的经过或故事的情节、所要说明的事理、作者的思想感情,都应该让学生加以理解。学生学习一篇课文,不知写了什么内容,不知表达了什么样的思想感情,这岂非咄咄怪事。小学生在阅读课文时,首先意识到的是内容,至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言,结构层次的安排等,往往被忽略或忘记了,他们被生动的、具体的内容所吸引,陷入其中而跳不出来。教师在恰如其分、适可而止地引导学生理解内容后,则应该适时地把学生从中引导出来,即结合内容,引导学生理解文章的形式。语文课不是故事会,没有必要对故事的情节做出过多的分析和评价。语文课也不是科普课,没必要把某些科学知识讲得那么专业和深入。阅读教学应该在学生理解内容的基础上,花费更多的时间和精力引导学生理解课文是怎样写的,为什么这样的内容要用这样的语言形式,这样的层次结构来表达。特别是对语言形式的分析,则更应该放在重要的地位。

  但是,目前的阅读教学,却存在着单纯地、喋喋不休地分析故事的情节,大讲特讲某些自然常识,单纯地灌输思想教育等现象。特别是高年级的课文,有些属文学作品,有小说,散文。就内容而言,人物的形象、故事的情节,作者所要表达的思想感情,都比低中年级的课文复杂多了。课文的篇幅明显见长。教学这样的课文,如果陷在具体的内容中,纠缠于细枝末节,过细地分析故事情节,过多地讲解历史背景,过分地评价其中的人物,恐怕所有的语文教学时间供分析课文内容也不够用。在阅读教学中,过细地分析课文内容,是对教学时间极大的浪费,这也是当前语文教学效率低、学生语文能力进步缓慢的重要原因。

  “先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”是千古名句。流传至今的原因有两点,一是它的思想内容;二是它的形式。但更重要的还是它的形式。忧国忧民的思想是高尚的思想,在当时却并非什么新鲜思想。正是它在形式上有独到之处,比表达类似思想内容的语言高出一筹,才使它独领风骚,千古不朽,成为语言中的经典。如果我们在教学中,仅让学生理解了它的思想内容,或脱离句中的词语,仅对其内容做出评价,而忽略或取消理解这句话的形式,那实在是糟蹋了这句话的真正价值。

  小学语文教科书中有一篇课文《凡卡》,是一篇小说。内容生动感人,但并不复杂。正是小说的作者采用了新颖、别致的写作方法和表现形式,才使这样一个简单而不复杂的故事,产生了震撼人心的力量。如果仅让学生了解了课文的内容,而对课文形式的魅力却毫无感受,那实在是教学这篇课文的莫大缺撼。小说的主旨在于再现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇,揭露当时社会的黑暗。小说的内容,是用凡卡写信这一线索贯穿的。因此,凡卡写信,既是小说的情节,更是小说的形式。正是这一形式的运用,才使小说的内容有了更为广阔的表现天地。在信里,凡卡可以直接倾诉自己的遭遇。表达自己急切回家的心情。在信外,他可以尽情地回忆过去在家乡的美好日子。信里、信外的内容,有机地结合在一起,形成了鲜明的对照和强烈的反差。由此看来,写信这一形式,对内容的展开和发展起了多么重要的作用。作者对写信这一形式的使用上又不是仅此为止,他在凡卡写完信后,又安排了凡卡写的信封地址不详,梦中实现愿望的结尾,这样不深化了主题,更使人看到了作者在使用写信形式上的匠心独运。一封信,贯穿小说的始终,使其内容紧凑,结构严谨,内容和形式达到了高度的完美统一。由此观之,小说所以产生这样强烈的艺术感染力,显然和作者运用写信的形式有关。

  举以上两个例子,是想说明,文章的内容和形式的关系是如此紧密,形式对内容的反作用力是如此巨大。忽视或取消对形式的理解,实际上是阅读教学上的一种主观上不正常的分裂。许多课文的思想内容,学生理解起来并非太困难,但是,有的阅读教学往往在这不太复杂的内容上绕来绕去,对那些精美的语言形式,那些别致的,对学生具有借鉴价值和审美价值的表现手法却置之不理,长此以往,不仅破坏了阅读教学的完整性,而且对学生的学习积极性也是一种挫伤。

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