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芝城教育博客

——建瓯市“自主互助,展示反馈”教学改革学习平台

 
 
 

日志

 
 

高效课堂教学模式实施中可能出现的问题有哪些? (转)  

2016-06-12 11:17:00|  分类: 课改操作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自卢洲映月——冬冬电教工作室

http://www.jxteacher.com/dddj/column29479/4e79312e-27d3-415f-96e2-09176fd4d6a1.html

 

  一、备课中的问题

  1.  教师不是每节课都“备”的,一周只备一节;

  2. 不是人人都备课的,有的人可以连一节都不备;

  3. 备课实行轮流制,新教师、老教师,水平高的、水平低的,工作负责的、不一定负责的都要轮流;

  4. 重在打造“导学案”,一个好的“导学案”就等于教学的高质量;所有“导学案”循环使用。

 二、作业中的问题

 1.批改目的不明。

 假如有人问:教师为什么要批改作业?可能有这样几种带有一定的片面性的回答:A.批改是教师的职责;B.批改是上面的要求;C.批改可以防止学生作业不认真;其实“批改”的本质是“学情调查”。批改与学情调查的区别表现在如下几个方面。A是站在教师本身的角度回答的,因而显得抽象性和表面化。B是站在领导要求角度回答的,言下更有着一些被逼和无奈。

 2. 重学轻练。

 学的时间过长,而用于训练的作业主要在课内,量很少,时间很短,导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量?值得怀疑。学生“学”果然比较扎实,但是,从哲学上看“一个正确的认识,需要经过由实践到认识,再由认识到实践的多次反复才能完成”。

 3. 要求宽松。

 一是不要求人人完成,二是不要求全部完成。“看起来很美”:满足了学生多层次的需求,不让学习困难的学生背负过重的压力,着重于训练的有效性。但是,其弊端也是十分明显的。

 (1)削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气,见到困难就放弃,碰上“敌人”就“投降”,养成不完成任务的坏习惯。

 (2)“对学”、“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难,差生才热望优生解疑,优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务,那么差生不练,优生不帮就变成理所应当。

 (3)因为部分学生、部分题目没有做,展示时,没有解题体验的学生必然没有参与的热情,参与了也昏天黑地,浪费时间。

 4. 追求结果,放弃过程。把批改简单地理解为让学生知道答题的结果。

 三、批改中的问题

 1.缺少思考。

 批改一般没有记录,缺少思考,作业反馈时一是凭自己批改时的粗浅印象传递一下答题情况,表扬几个印象比较深刻的学生,批评几个不太认真的学生,随后就进入“讲评”阶段。

 2.机械呆板。

 一个教学行为是否重要和必要的必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站不对角度,批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业量多少,批改难度如何,批改时间是否足够……强调“有发必收”、“有收必批”。结果一是以大量的、机械性的批改时间,挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间,导致有的教师以“集体备课”、“二次备课”为名,拿着别人的编写的教案仓促上阵,上课时只能“灌输”结论,并穿插一些空话、废话、普通话。有的教师编写练习时忽视“先做”和挑选,“捡到篮里就是菜”,让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”。

 3.目标偏移。

 批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率,以寻找讲评的重点;二是寻找学生的错误类型,以便探究其错误的原因和避免错误的办法。但是,在某些教师的操作中,批改的重点不是放在题目上,二是放在评点学生的学习态度上,目的是检查学生是否“尽力完成”。就学生的得益角度看,这样的批改只有思想教育的意义,没有学识与能力提高的意义,也就是说在“三维目标”中只落实了“情意目标”,其余两个目标都落空了,因此是低效甚至是无效的,批改实际上已经失去了意义和价值。

 四、展示中的问题

 1. 展示的内容缺少选择性。

 “导学案”中的内容一般可以分为三部分,一部分是多数不理解的,一部分是少数不理解的,一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班的,只有把多数同学都有教训值得吸取,有规律方法值得总结的题目拿出来展示,才能达到效益的最大化。

 2. 展示代表的选择没有针对性。

 参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生,这种展示才对具有同类错误的学生具有教学作用。但是由于同样的原因,教师“两眼漆黑”,只好课上各小组组长指定代表进行课堂展示。

 3. 展示的重点内容不突出。

 展示时应该采用“要题入手展示法”,将最重要的题最先展示处理,以确保展示的充分性。有的教师展示不分主次,按照顺序展示,平均分配展示时间,有可能导致次要题化时太多,而重要题没有足够的展示时间。

 4. 展示的方式单一性。

 展示的方式是多种多样的。如多媒体屏幕展示、学习小组内容交换习题展示、学习小组以讨论方式口头展示,师生之间以问答方式展示等。应该说各有所长,可以灵活地在课堂上使用。但是有的学校却把黑板展示作为唯一的展示方式,导致了低效。比如,有多媒体设备的学校,只要把典型习题在投影仪上一放,不就清楚地展示了吗?

 5. 展示缺少深度。

 由于展示由学生完成的,学生的水平决定了展示层次的肤浅,即使有了其它学生的帮助,恐怕也达不到揭示错误原因并总结解题思路、方法的深度,必须依靠老师启发、引导、解析。假如教师将自己定位为“学习者”,又没有认真备课,学生的解题实践中获得的“感性认识”就一定不能上升到“理性认识”的高度,其得益和提高岂能得到保证?

 五、归纳中的问题

 一是缺乏“归纳”的意识。在基础年级的新课教学中,有的老师课文教了一篇又一篇,模块教了一块又一块,专题教了一个又一个,由于没有“归纳”,学生不知道专题、板块、课文之间的区别与联系,诸多文本在头脑里留下的是模糊的知识,凌乱的方法、残破的观点……因而何谈形成运用、创新能力?在解题能力指导时,老师只满足于回答“答案是什么?”“为什么是这个答案?”而不去深究错误的原因和满分的方法,何谈形成学生的解题能力?

 二是使用“演绎法”。有的教师也知道“归纳”的重要性,知道不把感性认识上升到理性认识的高度,一味追求结论及其原因,属于低效或无效教育。但是他们采用的方法却是与“归纳法”相对的“演绎法”,即先把规律、方法以口授、板演、印发资料的方式“灌输”给学生,甚至让学生死记硬背,这样,往往造成学科理论与学生学习实际的脱节。

 第三是教师越俎代庖。学生经过一段时间的阅读、写作、解题等学习实践后,教师往往把应该由学生完成的总结、、归纳、反思的机会剥夺掉,代之以教师自己的“归纳”,其理由是“学生答不到点子上”,“完不成教学任务”,“浪费时间”……这其实就是以教师为中心,“填鸭式”教学的变式或翻版。

 第四是急于求成。似乎某些规律、方法的归纳,一次就必须系统、全面、正确,以后就一劳永逸。不知道一个正确的认识往往需要经过由实践到认识,由认识到实践的多次反复才能完成这个道理。于是片面追求“归纳”完美,造成脱离学生认知水平,似是而非,一知半解。

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