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【转载】学生自主学习与教师主导教学  

2016-06-14 15:12:35|  分类: 课改操作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  自主学习,是一种教育与学习的哲学,也是一个教育学派。

  所谓“自主”,是一种“行为”,也是一种“能力”。作为“行为”,就是为自己作选择,并为这些选择负责。或者说,学习者内容自定,问题自解,方法自悟,成果自享,后果自负。作为“能力”,则包括了解自己,了解环境,寻求自己与环境最佳的互动可能,靠勇气、恒心和毅力,使自己能实践出心中所想,知行合一,并能透过计划→实行→检视→增进的循环,让自己从每次的经验中有所反省和收获。自主学习,从教学的角度说,其基本精神是以人为本,强调人的主体性,追求人的全面发展。叶圣陶先生反复申述的“教是为了用不着教”的主张,其实追求的也正是“自主学习”的境界。

学生自主学习与教师主导教学 - 教育星空 - 教育星空

  “自主学习”的理论基础,包括“掌握学习”原理,现代“认知主义”学习原理,“多元智能”理论,“建构主义”理论,等等。其中,尤以“建构主义”理论为重。

  依照建构主义的理论,知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。

  依照建构主义的理论,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。

  依照建构主义的理论,教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者,也不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。

  对于任何一种理论,我们都只能在实践中去应用它、检验它。一般说来,一个人一生都处于“学习”的状态中,只不过有性质、程度的差别。笔者对此大致作如下的阶段性划分:学龄前,属于“无意识自主学习”阶段——或学或否,学什么不学什么,是他自己选择的,但又不是有目的自觉学习(进“学前班”,等于提前让儿童进入下一学习阶段);在校期,属于“主导-自主学习”阶段——在教师主导下的自主学习;毕业后,属于“完全自主学习”阶段——这才是一般意义上的“自主学习”,没有也不需要他人为自己的学习拿主意,负责任,一切皆由自己,自愿、自主、自动,自选、自思、自悟、自检、自结、自续。显然,“完全自主学习”作为人生境界的目标,需要一个养成的过程。在校期间的“主导-自主学习”就是为达成这一目标服务的,这一阶段的学习对于人生至关重要。

  实际上,我们的中学生离“完全自主学习”还有很大的距离。由于社会的家庭的传统教育的种种影响,许多学生缺乏学习的“责任感”,表现为“懒”——倦学甚至厌学(有人为此而泛泛地鼓吹“快乐教育”,是不能解决问题的);更多的学生则缺乏学习的主动性,表现为“赖”——严重依赖家长,依赖教师,习惯于听命而不是自主。而我们的教师,大多是在“传统”教育中“成长”的,他们自己的“自主学习”尚有许多问题,在如何养成学生的“自主学习”习惯与能力方面,更是缺乏经验甚至动力。现在,急功近利,浮躁之风甚盛,刚一提“自主学习”,马上就“要”成果“要”经验;而有人则跟风而上,马上展示所谓“成果”“经验”。结果,常常不过是一种拙劣的表演,或呈“放羊”状,或成“茶馆”状,盲目无序,更无效率可言,反而败坏了“自主学习”的声誉。

  因此,在基础教育阶段,必须也只能实施“主导-自主学习”,而要求中学课堂展示“完全自主学习”,则等于否定基础教育存在的必要。如果中学生(甚至小学生)都能“完全自主学习”了,学校岂不应该解散,教师岂不应该下岗?

  目前,关键问题是如何创造适宜“自主学习”的环境,并处理好“主导”与“自主”的关系。

  环境是一种巨大的力量,社会是大环境。社会重“文凭”,人们就去追“文凭”;社会重“升学率”,学校就无法不追“升学率”;社会用人重“裙带”,孩子们就自然依赖“裙带”,等等。家庭是一小环境。家长的过度关爱,使孩子失去“自主”的机会甚至愿望;家长的“家长作风”,更使孩子不敢有“自主”的奢望——既无需自主做事,也就无需自主负责;如果家长言行偏斜,那么孩子不可避免会耳濡目染。学校也是一小环境。作为“集体”,学校不可能没有集体的“统一”和“规矩”,教材要统一,考试要统一,甚至要统一服装,统一发型。如何处理“统一”与“自主”的关系,尚没有成熟的经验。更小的则是“课堂”环境。有人为上某一堂课(特别是“公开课”),特对教室空间做种种“布置”,还要“灯光”“音乐”,等等;而真正上课时,问题与答案都是事先设计好的,甚至发言人都是事先选定了的。看上去学生很“积极”很“主动”,但没有触及真实的感情,没有师生之间、生生之间的“精神互动”,更没有深层的思维,根本不是为“发展”而学,他们其实不过是教师手中的玩偶。这不仅无助于“自主学习”,而且戕害学生的心灵。所以,我所谓“环境”,有物质方面的因素,但更主要是指精神方面。如果大环境小环境都缺乏适宜的气候与土壤,“自主学习”是很难成长的——仅仅靠课堂教学达成“自主学习”的目标,只是一种空想。

  好的课堂教学,则要处理好“主导”与“自主”的关系。“主导”是手段,“自主”是目的,这应是基本原则。通过“主导”养成“自主”,这应是基本的任务。

  为此,要解决“教师形象”与“教师角色”两个层次的问题。

  教师形象,应是民主的,而不是专制的;应是热情的,而不是冷漠的;应是专业的,而不是外行的;应是创造的,而不是保守的。专制的教师,会压抑学生的自主性;冷漠的教师,会熄灭学生上进的激情;外行的教师,会把学生的心智引向歧途;保守的教师,会把学生的任何“新意”都看做离经叛道。

  教师的角色是独特的。他不是警察,不是包工头,不是牧羊人,不是茶馆老板,也不是导演,不是保姆,甚至也不是“蜡烛”,不是“园丁”,不是“灵魂工程师”……

  教师在课堂教学中处于“主导”地位。这种地位,与其说是来自于有司的赋予,不如说是来自于学习者的“让与”——其实质是学习者为了自身的利益而把一部分“自主权”让与教师。处于“主导”地位的教师赋有“定向”的责任:选用教材,确定核心话题与研学方法,引导发展方向,并让学生理解如此选择如此确定的道理所在,等等,从这个角度看,教师是“领导者”。爱因斯坦说:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”教师要激发学生的学习兴趣与激情,跟学生一起于无疑处生疑,并共同努力由生疑到解惑,一次次完成知识的“构建”,从这个角度看,教师是“合作者”。每一个学生都是独立的,都有自己的认知“基础”,使每个人都有机会展示自己的个性,表达自己的主意,还要使课堂有竞争有合作,教学有序进行,富有效率,教师必须穿针引线,开阖调制,过渡衔接,从这个角度看,教师是“组织者”。在必要的时候,教师要现身说法,以身示范,展示自己的专业魅力和个人智慧,这就有点像运动场上的“教练员”,是个“示范者”了——有魅力的教师往往成为学生的榜样,会影响他们的一生。当学生有所发现,有所成功,甚至有所创造的时候,教师要及时加以肯定,给予表扬,这时教师就是一个“评判者”——成功感,荣誉感,会使青少年更为积极主动,而有权威的肯定,更会使人感奋不已。任何人都需要监督,青少年尤其需要督促。引导并督促学生认真完成学业,让他们去向课外扩展,去向深处探求,从这个角度看,教师又是“监督者”——习惯,往往是在环境影响、外界监督的条件下形成的。

营造一个好的环境,再通过在校期间的这种“训练”,在教师的“主导”下,学生逐步养成“自主”的兴趣,“自主”的能力,“自主”的习惯,当他们离开学校走向社会的时候,就是真正的“自主学习者”了。

    (来源:中学语文教学 作者:王俊鸣)

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