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三对关系中把握核心素养(转)  

2016-07-18 16:02:24|  分类: 核心素养 |  标签: |举报 |字号 订阅

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杨九诠(作者系华东师范大学学报教育科学版主编、编审)

转自《中国教育报》2016年07月13日


 核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系,呈现为“课程观——课程内容——课程表现”的体系特征。厘清这三对关系,为把握核心素养提供了基本框架。

核心素养与三维目标

 从“双基”到三维目标到核心素养,通常被表述为发展与超越的进程。但要看到,“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系,不是等距的,也不是等值的。前者是转折性的,彼此冲突;后者是递进式的,两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越,主要表现在课程改革进一步“深化”方面,“超越”并非“超出”,核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在,似乎存在这样的认识,认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了,这显然是个误解。

 三维目标作为新的课程理念,主张课程回归真正的知识,回归真实的知识学习。对三维目标的质疑,主要是基于旧的知识观,即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识,没有人也就无所谓知识。知识一经产生,就很难逃脱客观化的命运,这是人类保存、传播知识的策略。但,知识的主语终究是人。教育与学习,就是要促进知识“返乡”,赋予知识本当有的“人称性质”(佐藤学),进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体,三个维度的表述只是分析性的,任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看,知识与技能维度,与对象化的、单向度的“双基”不同,呈现为三维目标的“固体”状态,蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能;过程与方法维度,呈现为三维目标的“液体”状态,表现为学生知识学习时思考与行动状态;情感、态度和价值观维度,呈现为三维目标的“气体”状态,表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

 关于“核心素养”,《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面,较为周延。对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”,学术界意见很不一致,有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先,就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看,其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的;其次,各个核心素养体系的定义都不是单一的,具有显著的实用性取向,给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成,具有独特的教育价值和课程价值,将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以,我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切,而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。

 我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能(当然不仅于此)的内化状态与水平,有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看,核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看,三维目标宽于核心素养,因为除了核心素养,还有更多的非核心素养。从概念内涵看,核心素养倾向于“内在”,即教育内容内在于人的状态与水平;三维目标倾向于“内化”,即教育内容内化的机制。两者俱为一体,共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问,就好回答了:要形成核心素养,离不开三维目标;另一方面,因为“素养”的内在性,当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能,走向更加丰饶的核心素养。

核心素养与学科核心素养

 各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的,因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中,也就成了题中之义。何况,具体到学校特定的教育教学时空,离开学科谈核心素养,很容易流于凌虚蹈空,无从落地生根。因此,将核心素养与学科核心素养理解为“从……到……”的关系,自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性。但另一方面,这一正确到“足以自明”的理解和实践,仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。

 首先,世界各主要核心素养体系,几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”、“数学素养”等,并非学科核心素养,而是领域素养,否则与它们归入同类的“科技素养”、“环境素养”、“人文与社会素养”、“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养,那也是综合的,而非分科的。核心素养,是高阶心智能力,不局限于特定的目标任务,也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科,生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的,需要多学科的综合融会。

 核心素养与学科核心素养的关系,不完全是上下关系,否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作;不完全是整体与部分的关系,核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的;不完全是共性与个性的关系,核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面,有通用性的如“公民责任与社会参与”,有特殊性的如“外语交际”,它们并立存在而又相互融合;另一方面,举凡“素养”,都是具身的,是整体性存在,不能让渡他人,也不能抽离在外,任何分析都是框架性的、提示性的,无法还原,除非回到它自身。

 各国家和地区以及世界组织的核心素养框架,与以往国家教育战略一样,背后动力和动机主要还是国家主义的。其变迁所在,主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。各主要核心素养体系,关注“人之在世”多,关注“人之为人”少;关注功用的“胜任力”多,关注人本的“存在性”少;关注外在的“适应性”多,关注内在的“适性”少。似乎只有俄罗斯将“闲暇素养”列入框架,专家分析,这可能与他们的历史文化有关。据预测,到2030年全球将有30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位,未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在这一趋势下,教育(学校)培养人新的技能,不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思维”,只要以职业为重心,都显得非常局限。因此,要强化通用性核心素养,并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移;也因此,过分强调学科核心素养,显然就更不得其宜了。

核心素养与教育评价

 各主要核心素养体系都非常重视教育评价。但必须看到,核心素养已经对传统的教育评价提出了挑战。世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价,其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测,并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育评价》,产生了世界范围的影响。事实上,现在还处在前三代交杂的教育评价时代,第四代教育评价并没有真正到来。传统的教育评价面对复杂的核心素养,势必无计可施。即便如PISA(国际学生评估项目)测试,诚如崔允漷教授所论,它“声称能够测评‘个体面对未来挑战的核心素养’,如果说这不是大话的话,至多也只是一种教育梦”。

 任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。核心素养的评价,必须依赖于真实情境下的学生的表现,亦即表现性评价。但,表现性评价对核心素养来说仍然是有限的。诺丁斯指出:“对素养而言,表现是既非必要又非充分的标准。”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养,即使并非不可能,那也是极为困难的。”核心素养,是人的高级的心智,是内在的、具身的、整体的,以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价,难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养。如果非得强行出击,就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑,从而以独断的方式毁弃核心素养。

 与核心素养匹配的教育评价尚未形成。表现性评价或可施之,但必须承认自身的有限性,保持对核心素养足够谦逊的姿态。理想的教育评价,不应仅仅从外部对核心素养评头论足,而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给,在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用,成为核心素养的内在品质和机能。

    


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