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【转载】“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断  

2016-07-08 17:13:42|  分类: 先学后教 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                              孔凡哲(东北师范大学教授,博士生导师)

当前,广大一线教师经历了十多年的基础教育课程改革实践,不仅已自我觉醒、焕发改革热情,而且已积极投入到课堂教学改革探索之中。然而,课堂教学究竟如何改革,才能更好地实现优质与高效?这既是一个热点问题,也是一个容易被忽视的盲点问题。及时化解课堂教学改革中的热点与盲点问题,纠偏矫正才能深化改革。

一、背景:来自真实课堂实践的信息

不久前,笔者应邀参加东北某省的课堂教学研讨会。来自全省各地的小学和中学教师现场展示的原汁原味的课堂教学使笔者获益颇丰,而感触最深的是“导学案”与“先学后教”的几节展示课。作为大会的评课人员,笔者不便过多“抨击”一线教师的尝试与摸索,而是从如何调动学生课堂参与的积极性和主动性,如何有效发挥教师的点拨与引导作用、实现师生的共同发展等方面,作出“七分表扬、三分建议”式的点评。然而,其中严重的异化现象还是让笔者许久不能忘怀——笔者反复劝慰自己,也许这只是个案吧。

随后的三周内,笔者分别应改革开放样板城市的南方某市和地处西南的某省会城市之邀,参加当地的核心城区的教研活动,当大家聊起课堂教学改革新变化时,两地的许多朋友(一线教师)几乎无一例外地谈论当地风行的“导学案”与“先学后教”,从他们激烈的言语中可以获知,他们的课堂也出现与东北某省几乎一样的异化现象。带着自己的疑惑,笔者向全国许多省份的朋友发出电子邮件进行调查,得到的信息大致相仿——这些被异化的“导学案”与“先学后教”现象,不仅广泛存在于各地许多城、镇的中小学校,也普遍存在于农村的中小学校。

二、问题:异化的“导学案”与“先学后教”

当前的“导学案”与“先学后教”异化现象,有诸多表现形式,其中,以下四种形式最具代表性和普遍性。

第一,探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动,被“放羊”式的学生自我辨析题和巩固题所取代,学生的理解性掌握被弱化甚至省略。

第二,滥用“先学后教、当堂训练”,新知学习被“速成”,新授课变成复习巩固课。强化训练变成学习新知的几乎唯一的渠道。

第三,“导学案”变成贯穿课堂始终的当堂检测和层层加大难度的系列练习,“导学”的功能退化为“强化”功能。

第四,“导学案”替代教科书,教科书资源被搁置。

三、问题诊断:误读基本理念、简化多个关系所致

深究上述异化现象,反思当下火爆的“导学案”与“先学后教”,值得肯定的是一线教师投入改革、积极尝试的热情,然而,上述“导学案”与“先学后教”异化现象所反映出的根本问题不容忽视,其核心在于实践者对于“学生发展观”与师生关系、教与学的关系以及课程资源开发和有效利用策略的误读所致。

(一)误读“学生发展观”

毋庸置疑,从以往的“教师中心”课堂观发展为“学生中心”的课堂观,这是历史的进步,值得庆贺。它在某种程度上体现了“一切为了学生的全面发展”的教育理念。

事实上,学生发展观是“学生全面发展观”的简称,其含义十分丰富。

首先,学生的全面发展,不仅仅是在知识技能上的发展,而且也包含在过程方法、情感态度诸方面的发展,同时还包括学生人格上的健全发展。

其次,学生的全面发展,不仅仅是班内少数优秀学生的发展,更包含班内各类学生的健全发展。

第三,学生的全面发展,不仅仅包括当前的发展,更包括未来发展的可能。

对于学生全面发展的理解,除了直面“发展”的内涵外,还有一个重要的内容就是正确理解学生的差异,尤其是学生个体之间的差异和不同学生群体之间的差异。

(二)误读教师教与学生学的关系

关于教师的教与学生的学之间的关系,20 世纪50年代以来,我国学术界一直未停止过争论。实施基础教育课程改革以后,以学促教、以学定教的观点深入人心。然而,矫枉往往容易过正——从“教师中心”发展为学生“放羊”,导致学生两极分化愈加严重。这种现象的症结主要在于,误读教师主导与学生主体的关系、忽视弱势群体学生的实际需要。当然,这种现象在2001年9月实施基础教育课程改革不久就曾出现过,即从以往的“满堂灌”到“满地是青草,爱吃多少吃多少”的“放羊”现象。尽管2011年版的各科课程标准大多明确阐述了“要正确处理教师主导与学生主体作用的关系”的相关要求,但现实仍是“涛声依旧”、极端化倾向严重。

实际上,课堂教学是在同一场合、同一地点几乎同时发生的两件活动的复合体——“教师的教”与“学生的学”,这两者就像“麻花”或DNA的双螺旋一样,交织在一起:对于“教”的活动来说,教师自然是主体,是责任人;而对于“学”的活动来说,学生自然是主体。但是,教师的教是为了不教——为了让学生真正学会和会学。毕竟,有效的教学活动是教师教与学生学的统一。教师的教只有紧紧围绕着学生的学展开,朝向既定的课堂教学目标,全体学生在教师的带领下,开展积极的、深层次的学科思考,才能真正实施课堂教学。

(三)误读学生的学习规律

在“导学案”与“先学后教”的异化现象中,所谓“学生当堂掌握”,就是“当堂大题量训练”。对此持肯定态度的观点认为,“掌握=会做题”,将理解性掌握简化为机械的强化训练。

这其中固然有行为主义心理学的影子在作怪,似乎是教师没有真正理解学生学习的基本规律,然而,根本缘由还在于,错误理解“杜郎口经验”与“洋思经验”,使得教师的点拨和引导作用没有得以有效发挥。

正如山东省聊城市荏平县杜郎口中学崔其升校长所介绍的,杜郎口中学课堂自主学习的三个特点在于“立体式、大容量、快节奏”;而自主学习的三大模块分别是预习、展示、反馈;课堂展示的六环节包括预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。在杜郎口中学“10 +35”课堂教学的时间模式中,教师10 分钟的精讲时间与学生35 分钟的自主时间,形成一个相互依赖的课堂时间结构。

然而,在异化现象中,“导学案”变成了当堂检测的系列练习,对于课前没有系统学习过教学内容的学生而言,他们只能在课堂的自评中遭遇一次次的失败。其中,教师的“精讲”仅仅是对于核心概念的“蜻蜓点水”,几乎是课本上已有显性内容的重复(而在“杜郎口经验”中,这些显性内容恰恰需要学生的自学而不是教师的讲解),而概念形成过程的要害、新原理和新法则产生的关键、新思想方法运用的范围以及疑点、难点、焦点等等,这些亟需教师点拨和引导之处,恰恰被忽略掉、被轻描淡写。

在笔者看来,这类异化现象的产生原因,一方面在于误读“杜郎口经验”所致,课堂教学仅仅具有“杜郎口经验”的“形”而没有其“魂”——教师引导学生自主学习,亦即,在课堂教学中,教师的作用仍然是“变要我学为我要学”、教师是学生自主学习中的“催化剂”、是“蒸馒头时的酵母菌”;另一方面的原因则在于,对于学生学习规律认识的片面和陈旧所致,即总认为新概念、新技能、新原理等的学习,仅仅是知识、技能的获得,而获得的标志就是会运用这些新概念、新技能、新原理等解题。于是,只要将新概念、新原理“背”下来,新技能的程序会“背”、会用就可以了,而这些新知的形成过程及其所蕴含的重要思想、方法与思维方式以及学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等等内容,都是可以省略的。

(四)滥用(篡改)新授课的课型

滥用(篡改)新授课的课型这种现象片面强调机械训练和简单重复的强化训练,从表面上看,似乎迅速、有效,然而,学生并没有达到理解性掌握,不能将新知真正内化为自己认知结构的有机组成部分,导致对新知的不求甚解或只理解只言片语。其结果是新授课变成复习巩固课,新知(新概念、新公式、新原理等等)的学习被“速成”、被弱化到极致,新知学习的过程变成可有可无的课堂环节。

“先学后教”是江苏省泰兴市洋思中学“先学后教、当堂训练”课堂教学模式的核心环节。正如许多同仁所分析的,“先学后教”不是“不教”,而是教的“目的”和教的方式有别于学,重在学前引导、学中辅导、学后督导。在“先学后教、当堂训练”的教学中,每一步都离不开教师。

在笔者看来,“先学后教、当堂训练”首先比较适合一些特定的课堂教学内容,即那些学生自学的难度不大,往往不涉及精深的、过于抽象的概念和原理等内容。这与20 世纪中后期卢仲衡先生倡导的自学辅导法适用的范围大致相当。尤其是对于诸如数学中的技能性的学习内容、规定性的概念(比如,外延式定义的数学概念)等比较适合。其次,这亟需教师精心设计课堂流程。以下一例就是洋思中学某节课的一个剪影。

教师:同学们,下边我给大家5 分钟的时间(明确时间),大家自学教材的第23 页至24 页(明确内容),在自学的过程中可进行小组讨论(明确方法),5 分钟后回答下列问题(明确要求)……

值得注意的是,洋思中学“先学后教”需要学生具有良好习惯(特别是自学习惯),更需要教师因材施教。而相比之下,教师的点拨和引导作用不是被弱化了,而恰恰是更强了。

(五)对课程资源有效开发与合理使用建议的误读

对课程资源有效开发与合理使用建议的误读最突出的表现就是:用“导学案”替代教科书,探究、合作、问题驱动等必要环节被辨析题、简单判断题、巩固强化题所取代;撇开教材而随意拼凑,将教材提供的、建构式的教学内容的呈现方式,压缩为“速成”式的死记硬背。

产生这一问题的症结在于:误读“创造性用教材教”,没有有效利用教科书资源,由“以本为本”发展为“撇开教科书另搞一套”,从而导致教科书资源的严重浪费。

事实上,教师使用教科书的过程,既包括“创造性运用”的层次,也有“误用”、“机械使用”、“基本合理、有一些新意”等层次之分。[1]

当前,很多中小学教师在“创造性用教材教”的口号下,敢于质疑教材,这是历史的进步。然而“用教材教”也有误用的可能,例如,“正是由于任课教师对教科书的解读的随意性和片面性,导致课堂教学最终偏离目标”[2],“教师不仅对于教科书编写意图的理解存在显著差异,而且对教科书的课堂运用水平也有层次之分;正确理解并有效利用教科书资源,成为提高课堂教学质量的重要环节之一”[3]。

不仅如此,在当前大量的“导学案”中,课程标准实验教科书所倡导的“问题驱动式”呈现方式被简短得不能再简短的形式化的定义所取代——概念学习又回到了以往的死记硬背,而引导学生探究、合作的问题情境也被大量的辨析题、巩固题等所取代。姑且不评论来自教师原创的、原生态的“导学案”质量如何,而“问题驱动式”呈现方式所期待的“帮助学生积累学科的基本活动经验,获得理解性掌握,既要保障基础知识、基本技能,更要体现浓厚的学科韵味,培养探索发现的能力”[4]似乎成为一种奢侈品。事实上,对于教科书而言,同样是“动手实践”环节,在问题驱动式与接受式的呈现方式、归纳式与演绎式的呈现方式中,其功能和作用往往具有质的差别——“一种是对规定性、事实性内容的一种验证”,而另外一种则是“帮助学生建构概念、原理”(而将新知藏在“实践活动之中”)[5],体现概念和原理等新知的抽象过程,让学生在获得新知的同时经历一次抽象过程,获得思维方式的一次飞跃。

四、对策:淡化差、尊重异,读懂学生、读懂课堂、读懂课堂教学内容

(一)淡化差、尊重异

“差异”一词英文是difference、divergence、diversity,一般的解释是“区别”、“不同”。事实上,“差异”一词既包括“差”的含义,也包括“异”的含义。前者的含义与“行”、“能”、“会”、“厉害”等词的词义相反,属于真正意义上的“差”、“笨蛋”等,而后者的含义则是“异”,即“不同”、“差别”等。

在每一个学生的全面发展上,更需要教师“淡化差、尊重异”,而不是采取统一化的、单一的教学方式方法。否则,这些单一化的方式方法和素材等,仅仅对思维敏捷性好的那些学生有利,而对于慎思型的学生而言,则是极其不公平的——一旦教师采取“放羊式”方式,慎思型的学生仅凭自学是很难跟上课堂教学节奏的,当堂快速的层次训练和学生自评,最终可能导致为数甚多的学生学习自信心的急剧下降。

(二)读懂学生

读懂学生的根本,首先在于遵循学生的身心发展规律实施课堂教学;其次在于按照学生学习的规律组织课堂教学活动。学生学习毕竟是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程,只有让每一个学生在学习中获得自信、获得动力,学习才能更加有效。第三,一个最为重要的内容就是尊重学生,尤其是尊重学生的人格、人性,相信每一个学生都能成才。

(三)读懂课堂

读懂课堂就是要把握并自觉践行现代课堂教学观。事实上,课堂教学是积极参与、师生交往、师生互动、共同发展的活动,是在教师引导下学生开展积极的、高层次的思维活动的过程。教师的教学必须以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,并在课堂教学的交往互动和共同发展的过程中,诱发学生积极参与课堂。而真正有效的课堂参与是在主动的行为参与基础之上的认知参与,进而达到情感参与。课堂教学不仅需要“教会”,更需要将其发展为“学会”与“会学”——“学会”表明教师的“教”已经发挥作用,而“会学”则是期望学生已经具备了进一步学习的愿望和能力。

(四)读懂课堂教学内容

在诸多异化现象的背后,有一个值得关注的问题,即任课教师“读不懂”课堂教学内容背后的东西。教师对于课堂教学内容的学科内涵知之甚少、理解肤浅,课堂上的许多行为仅仅关注了教育性而忽视其学科本质。以小学数学“2的认识”一课为例,任课教师课堂教学的大量行为仅仅停留在“2”的写法和读法之上(这固然必需而且重要),但是,对于“作为基数的2”——即刻画双元素集合之间的对应关系,多个双元素集合构成一个等价类,而“2”就是刻画这一类集合的共同特征以及“作为序数的2”———2比1大1,比3小1等,轻描淡写。其实,一些任课教师自己对此知之甚少,因而他们也只能在教学形式的“花梢”上做表面文章。因此,提高教师的学科素养是当前提高课堂教学有效性的一个渠道。

 

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