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语文课程:“是什么”重要还是“干什么”重要(转)  

2016-08-19 15:37:46|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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李旭山

本文发表于《语文教学通讯》(2015.3.B),人大复印资料《初中语文教与学》(2015.7)全文转载 

 

摘   要:在当前语文“是什么”的讨论中,有质疑“语文”名称的,有主张“母语”代替语文的,有主张列“国学”于语文中,或让“国学”独立为课程的。这些主张或有违逻辑,或有违课程与学科对应原则,或有违课程分工统筹原则。与其如此,理论界还不如在“在什么”上多投入力量,充分明确语文基本属性及功能,进行知识重构。一线老师在“干什么”上也能大有作为,实现课堂教学的诸多转变,发掘语文未曾开发的功能,重视当代语言智慧的学习,强化思维训练等。

关键词:语文重命名,知识重构,功能发掘,当代语言智慧学习,思维训练。

 

 近来许多人产生了语文“是什么”的疑问,想给语文重命名,想将语文拆分成几个课程,并形成来势不小的大讨论。以往有关讨论基本在理论界进行,而近来这一讨论已扩展到一线教师中,扩展到网络讨论中,一线教师成了讨论的主力军,这样势必对语文的常规教学和研究走向产生一定影响。

一、关于“是什么”讨论的检讨

当前关于“是什么”声音最大的有三类主张。

第一类主张是否定“语文”的名字,建议改为“国语”或“国文”以体现语文的语言性属性。理由是“语文”的“语”和“文”,是并列概念,它们应该有一个前位概念,用“语文”做名称不符合定义原则,不仅不能清晰表达语文的内涵,而且影响了语文教育的发展。

这样的讨论触及到了中国语文的一些实质,也引发了人们对语文逻辑问题的思考。然而这类主张,却回避了“语文”概念最初提出者叶圣陶先生力排众议确定语文基本属性为工具性(即语言性)的事实,罔顾于叶先生的“语文”就是从之前的“国语”“国文”两门并列课程概括而来的历史,无视于叶圣陶语文教育思想,对当前语文教育乃至对语文课程标准重新修订,正在发挥越来越重要作用的趋势。[1] 单纯为概念而辩概念的行为反倒妨碍了自己支持语文语言属性初衷的表达,至于说叶圣陶搞乱了语文逻辑的说法,则有害于语文研究的拨乱反正。

同时这些讨论未能将思考引向更加深入的实际,且没有认识到下面几点,使其论证走走入了僵局。

第一、“语”和“文”的合称(口语与书面语或白话与文言文)完全能表达一个逐渐清晰的概念。就像“波浪”“道路”“项目”“虔诚”这些单音节词组成的双音节词,能够逐渐形成清晰的概念一样,“语文”由“语”和“文”这两个不大相同的概念组成,也能逐渐形成清晰的概念。

第二、“语”和“文”尽管有区别,但仍能在对立中合一。如果只是“口语”和“书面语”的区别,那么它们逐渐合成一个清晰概念“语文”无异于“波浪”顺利的合一。

如果只是“白话”和“文言文”的区别,也能顺利合成“语文”这个概念。因为白话和文言文,都有语音、词汇、句法等相通之语法,都有设喻、对比、夸张等相通之修辞,都有演绎、归纳、类比等相通之逻辑,都有典雅、质朴、复杂、简洁等相通之风格。

第三、不能合一的并列概念也能在对立中能顺利地表达适应语言发展的新概念。

“语文”和“动静”“好歹”“成败”“高低”“宽窄”“保障”一样,显然是对立中形成的新概念,我们没必要再专门请出一个种概念来代替它(它们)。如“保障”,在造词上一定考虑了“保障”中积极罩着和消极兜底这两方面的意义,我们正是利用了这一对差异,才表述清楚了一个全新的概念。

第四、如果正如许多人所议“语”和“文”是“语言”和“文章”的区别,那么它们正好存在包含关系,自然有合一的条件。

第五、“语文”之“语”和“文”,其实也暗合了“表达”与“阅读”这两个更能体现语文课程意义的含义。在这个意义上说“语文”作为概念名称应该更为科学。 

第二类主张是将“语文”改为“母语”,认为“外语”也是语文,它包含于“语文”之中,“外语”和“语文”在概念上不能成为并列课程的名称;“母语”更能体现中国国情与文化,更能和“外语”对等抗衡。

这一主张及理由均站不住脚:

第一,忽视了“语文”只是“中国语文”的省略式,无须用“母语”和“外语”抗衡。

第二,忽视了“母语”缺乏知识学科这一事实,没有学科对应的课程必然无法出现。

第三、“母语”含义多变不稳定,语境不同意义不同,其暗示的文化意义也不相同,所以不能做中国大陆课程名称。

有人说“我的母语是陕西话、浙江话”,这时“母语”就指汉语方言,可能也会暗示地方风俗习惯。

有人说“我的母语是蒙语”,这时“母语”就指民族语言,同时也暗示其代表着民族历史与文化。

有人说“我的母语是华语”,这时“母语”就是中文,自然也暗示中华文化中华历史,此时母语的文化历史特性就达到了最高值。

有人说“我的母语是英语”,这时“母语”就是英文,其历史文化暗示就会明显减弱到模糊程度,如英殖民地中的许多国家历史文化大不相同。但当代价值观会得到明显暗示。

“暗示”不是“等于”,中国人的母语不等于文言文及其记录的文化内容。就像梵语不等于印度文化一样。

第四、在“语文”内部开发出“母语”课程,既不合国情,也无必要。中国不是新加坡、印度等语言殖民地。在中国,无论相对于少数民族语言还是外语,汉语强势独大,无须再用母语标榜。

第五、如果将中小学语文课程中的古诗文教学当作于母语教育,那么母语就突破了“语言”范畴的限制。这样母语就会从语文中独立出来,与语言教育、阅读与鉴赏、写作教学并列,不合逻辑。

第六、我们没必要过分强调母语传承文化的功能,传道完全可以用通用语言,通用语言比传统母语能更广泛传播传统文化。

 第三类主张是把“语文”改为“国文”和“国学”两部分,要么将“国文”和“国学”仍放在“语文”之下合成一科,要么取消“语文”另设“国文”和“国学”。其理由是:教材综合化培养综合型人才;更好地继承传统文化;实现道德重建。然而,这些看似无可挑剔的理由,实则有违教育规律。由于今年开始有20多个省使用“国学”实验教材,因而本文特别多做一些讨论。

如此综合,削弱了学科属性,有违教育规律。增加“国学”,语文作为当代交际能力培养之重任就会进一步落空,工具性基本属性还会遭到否定。语文学科和其他学科一样,都是在教育功能不断提纯下的分工结晶,将国学再次作为语文教学的重要内容,违背了教育规律,是教育的大倒退。教育的发展必然会使各学科属性进一步突出。教育学科对应的自然科学和社会科学分工越来越细,语文学科面对的语言材料越来越丰富,因而语文越需要做规律性的提纯。综合必须以学科属性进一步强化是为前提,不能以牺牲学科属性为代价。如医学发展,使中西医结合成为趋势,但医学的进步恰好只能使西医更好发挥解剖与微观化属性,在分子层面对病灶定点清除,恰好只能使中医更好发挥宏观优势辩证治疗,并将治疗和保健更好的兼顾。 

如此综合,违背了课程分工统筹原则和基本逻辑。能在“语文”旁列一个“国学”,就能在“外语”旁列一个“西学”,数理化生地岂不都可装入“西学”? 觉得国学重要,就设立一个课程,觉得创新教育重要,不也可以设立创新课程?这种将教育材料当作教育目标的做法,同时也违背了布卢姆教育目标分类思想。[2] 传统文化保罗万象,应取其精华渗透到已有课程,而不是让它独立为课程。学界一直不承认国学是一门独立学科,它的驳杂使它无法从内容和方法两方面规范为相对稳定的学科。没有学科对应,自然就不能成为课程。

如此综合,是置课程标准于不顾的轻率行为。新的课程标准是对旧的教学大纲知识本位的纠正,形成了学生本位的指导思想。国学大规模进入国家课程,是对这一改革的否定,是教育的倒退。如果需要,也必须先修订课程标准,或独立为新学科制定课程标准,才可建设课程,编写教材。我们一方面喊叫中国教育缺少创造能力的培养,另一方面却又大量增加传统道德说教的内容。充分看出课程思想的混乱,课程行为的随意。

尽管综合仓促,国学却有走向独立的倾向,这是对现代课程分类的挑战。现代课程有学术中心课程、实践性课程、追求解放兴趣的课程。[3] 学术中心课程,既尊重学科本身的逻辑,又尊重儿童的心理逻辑,主张专业化,以便体现各个学术领域的内在联系,不主张相关化、融合化、广域化。“国学”缺乏内在逻辑缺,乏对儿童心理逻辑的尊重,且有广域化和扩张化特点,自然不能充当学术中心课程。实践性课程有四要素,教师、学生、教材、环境,学生为核心,环境为前提。而“国学”很难做到学生为核心,也不是依赖现代化社会环境的,所以它难以充当实践性课程。追求解放兴趣的课程,指向人的自由解放和社会公正,通过自我反思达成解放。“国学”渗透着浓厚等级意识等封建思想,与解放兴趣课程正好背道而驰,不能成为解放兴趣课程。所以让“国学”成为现代课程,绝对是个教育“奇葩”。

对语文的综合,应建立在语文内部综合之上。语文内部综合完成后,才能很好地实现与外部的综合。内部综合功能不健全,却搞什么跨学科、大综合,必然会出现更严重的问题,基本功能将更加萎缩。

综合能力的培养,应尽量减少知识化内容,增加能力化教育内容,增加社会实践类内容,增加面向未来的内容,而不是正好相反。社会的发展一方面需要综合素质强的人才,另一方面更需要现代语文能力强的人,国学进教材并不是语文综合能力提高的良方,恰恰是语文能力单一化的倾向。

继承传统文化都寄托于语文身上,语文难承之重。学习传统文化既然是大势所趋,那么就应该让历史、政治等课程多承担一些任务。

道德重建,吸收传统精华无可厚非,但和思想品德课程并列也有违课程分工原则。

这三种给语文重命名的声音,本质上是通过改变语文名称来改变语文的使命。第一种如能实现也许能突出学生的语文实践能力,但论证使自己陷于逻辑和语言的双重尴尬中。第二种一旦成为事实,则会引发更大的混乱和矛盾,甚至会削弱普通话的通用语地位。第三种一旦成为事实,就会歪曲学科属性,歪曲素质教育之精髓,最终语文被非语文化。从可能性上看,第三种最容易以国家名义强行推行,因而它对中国语文将造成不可估量的影响。总之当前关于语文“是什么”的讨论弊大于利。 

二、当前形势下理论界讨论“干什么”更重要

让一线老师来回答“是什么”是理论家的失职。当上下都在讨论“是什么”这个理论问题时,一定是整个学科教育界处在迷茫和困惑中。

问语文老师“语文是什么”,就相当于问农民“农业是什么”,问公司经理“公司是什么”一样,难以回答,也无须回答。然而问农民“种子是什么”,问公司老总“资本是什么”时,他们会很哲学地回答你。语文的功能就相当于“种子”和“资本”,它导衍出更多更具体的知识与技能。

因而,与其讨论“语文是什么”,还不如面向未来讨论语文的功能。现代教育学科分工的要求下,语文的基本属性越来越体现在工具性上,然而《高中语文课程标准》说语文课程是“工具性和人文性的统一”,最新的《义务教育语文课程标准》虽没有这样直截了当地表述,但也基本支持了这个意思。这一缺啥补啥的简单表述是实践的应急之举,其逻辑性错误是将不同范畴的两个概念置于对立统一关系中,这违反了对立统一原则。这样一来不仅没有丰富语文的意义,反倒忽视了更多语文的功能:基础性与创造性(及应用性),工具性与目的性(包括审美性),科学性与人文性,语文的这三大关系及六七个功能(详见拙作《范畴思想下语文性质的三个统一》刊于《语文教学要研究》2011,11)。所以应首先确定语文工具性(或语言性)的基本属性,然后再将那三组关系确立,强调七种功能,最后依据这七大功能重构语文知识。

知识重构需要花更大力气去研究。在完善语文功能基础上重构语文知识,在社会发展新需求下重构知识,在吸纳文学、写作学、心理学、语言学及当代汉语等领域研究成果中重构语文知识。对语文知识重构的宏观研究,理论界已有有识之士取得了初步成果,如华东师范大学张心科先生的研究显示,为了保证语文知识重构的合法性、适宜性、时效性,提出建立权威学术共同体、制定明确选择原则、进行科学教学实验的建议。[4] 理论界应就此达成充分共识,同时还要做到在重构中既能有开阔的视野又能突出语文基本属性。语文基本功指导下的知识重构是理论界当前最重要的事情,这是理论家“干什么”的核心任务,别无选择的核心任务。

三、当前形势下一线老师思考并实践“干什么”更重要

1、选择与转变

实践家的“干什么”则更具有选择性。只拉车不看路,只拉坏车不去发现更好的车的行为,就是选择出了问题。应将“干什么”具体化为“能干什么”“该干什么”:

当工具性和人文性冲突时,选择工具性。

当只能选择人文性教学材料时,就应提炼思维规律和表达智慧,而不是一味阐释人文思想。

当教学策略教学手段不尽人意时,就应在先进的教育思想教育理念上多下功夫。

当语文无法实现高效课堂,那就华丽转身发挥语文慢的功夫,让语文智慧长期酝酿。

当不能放弃应试训练时,就应该寻找应试训练和素质教育的交叉点重合部,并加以放大和强化;

当应试训练在无聊中重复时,就应将技术训练提升到理念与规律高度加以指导;

当因材施教并不能激起学生的学习兴趣时,则可尝试“因需施教”。

当教材不能满足教学要求时,则可以自选文章进行教学。

当经典作品无法调动学生学习热情时,可以精选时下美文和时事评论,让学生充分吸收时代的语言智慧。

当“教师为主导”和“学生为主体”纠结时,可以尝试“谁提问就谁主导”“师生互为主体”。

当解决问题教学效果不佳时,可以转变为提出问题。

当老师提出的问题学生不感兴趣时,可以让学生自己提出问题供大家讨论。

当显性问题无法展开时,可以发掘隐性问题。

当课堂合作探究变得肤浅时,可以将合作探究安排成课外研究。

当阅读训练走入僵滞时,可以把阅读材料就地转化为写作范本,让学生练习表达。

当书面表达难以在课堂推进时,就选择口头表达进行训练。

当预设的话题无法展开时,就选择生成的话题顺势而进。

当宏大的话题无法驾驭时,就选择琐细话题操练。

当社会热点新闻焦点不愿讨论时,就让学生说说自己萦绕心头的话。

这么多的“干什么”需要我们充分调动智慧去处理,对于一线老师来说比思考“是什么”要重要的多。这么多的选择其实也是语文课堂教学的转变,突出学生主体的转变。

 2、发掘与完善

在知识重构之前,语文老师可根据语文的属性功能,发掘完善更多规律性知识。如:

(1)揭示原有知识之间的内在联系。如小说的环境与主题、人物与作者态度、情节与艺术手法这些对应关系。再如说明文的说明对象、对象基本特征、说明顺序、说明方法的完整掌握,而不是只重说明方法。再如语言与文体的关系:议论与抒情语言,长句子多,关联词多,定于状语表现力强,但节奏感不强;叙述语言,短句子多,关联词少,谓语表现力强,节奏感很强;说明与描写语言,句式关联词使用介于议论抒情语言和叙述语言之间,节奏较为缓慢。

(2)在阅读中力求汲取范文更多营养,找到更多表达的启发、表达的可能,推演出新知识,拓展出新能力。如《邹忌讽齐王纳谏》,“喻体”邹忌之事和“本体”齐王之事间的比照,顺着被美言蒙蔽和“私”“畏”“有求于”四个显性相似,还可发现被我们长期忽略的更大更重要的相似:条件相似、愿望相似、境遇相似、对策相似、效果相似,没有这些更大的相似也就没有邹忌劝谏的成功,因而多点相似就可确定为类比思维的一个重要原则。而类比思维下的多点相似原则,还可在作文教学中贯彻。如作文题“种植阳光”,不仅要发掘“阳光”的喻体意义,还要发掘“种植”的喻体意义。“阳光”主要特征是“光明”“温暖”“生机”,对应的本体就是“希望”“人间真情”“生命活力”;而“种植”这个喻体可分析出“生根”“发芽”“壮大”“繁殖传播”等特征,本体可联想为:你接受过爱,在心中生根,将来把这种爱回馈给社会,并形成爱的接力。由多“点相似原则”,又总结出“喻体大类优先的原则。

 (3)课外阅读指导,要有重视当代语言智慧的意识。学生成长环境中的语言对学生产生的作用最大,因而应选择最优秀的当代语言来培养学生的语言能力。如新时期报告文学、文化散文、哲学散文、时事评论等则是首选。

当代报告文学能敏锐地反映时代最高智慧和情怀,语言有很强的创新感,将叙述议论和抒情融合在一起,形成最形象但最富有思考的语言,能提起学生的学习热情。

新时期文化散文,视角独特,不是炫耀巍巍长城一万里,而是重拾田园草屋八九间;不歌颂富丽堂皇的显贵牌匾,而是寻访深深庭院延续成的寻常百姓家。它教会学生解密探幽的崇高态度和见微知著的思想方法。

新时期哲学散文,能将学生带入哲理的时空中。不仅是将哲学人情化,还将将生活哲学化,思考心灵、宇宙、历史、未来,在瞬间里实现永恒的意义,在有限里获取无限的价值。

(4)改变简单习惯思维,强化科学思维训练,补上思维训练这一语文教学的短板。我们鼓励学生思维的发散能力,却不懂得如何训练思维;我们习惯于用一分为二的辩证思维,却不清楚它经常与惰性结伴而行,甚至成为了反对创新的现成理论;我们总认为学生缺少演绎能力,其实他们更缺少归纳能力。我们也经常用打比方来议论,却不知打比方包括分比喻和类比,更不知道类比与比喻在论证中的区别;我们对某次活动进行评价,只会笼统的得失评价,而不会进行目的评价、过程措施评价、效果评价;一打报告只会说重要性,不会分为必要性、可行性,更不会加入预测性;一评论社会现象就会愤世嫉俗或高调表态,而不会从“表现”“原因”“影响”“建议”几个方面分析;一面对寓言哲理只会接受寓意,而不会发掘寓意、反思寓意;一面对励志类题目只会将真理讲成废话,把废话讲成真理,而不会从主题拆分、人物拆分、时空拆分几方面展开审题。只有完成诸如上述思维的转变,才能使学生语文品质有质的提高。

 

参考文献:

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[m]. 北京:教育科学出版社,1980.

[2] L·W安德森、LA索斯尼克.布卢姆教育目标分类学—40年回顾[m].谭晓玉、袁文辉等译.上海:华东师范大学出版社.1989.

[3] 张华.课程与教学论[m]. 上海:上海教育出版社,2000.

[4] 张心科.语文课程知识重构论[j].语文建设,2014(4).

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