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知识教学的突破:从知识到知识的知识(转)  

2016-08-02 09:52:48|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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李松林(四川师范大学教育科学学院 教授 博士) 

本文来源于枫叶教育网(www.fyeedu.net)

 

 

  内容提要:知识与知识的知识是知识的两大类型与两个层次。“只见知识,不见知识的知识”是中小学知识教学的普遍问题,产生这种问题的重要根源乃是教师在知识问题上的若干“前理解”。知识教学的突破需要在重构教师“前理解”的基础上,从“知识教学”走向“知识的知识教学”。为此,教师首先需要自觉转变课程知识的理解方式,明确知识教学的两个层次与三大任务。

  关键词:知识教学 知识层次 知识的知识层次

 

  知识教学问题从来都是课程教学改革必须关注的一个根本问题。正是通过知识的教与学,沟通了学生、知识与世界的多重关系,并不断充盈学生的内心世界和提升学生的精神意义。问题在于,我们究竟应当如何理解知识以及知识的教学,如何处理课程改革过程中的知识教学问题? 一方面,新课程强调三维目标教学与“多基”教学,其背后蕴含着人们对知识以及知识教学的认识突破。而另一方面,教师则出于一种超稳定的习惯性理解和实践方式,在知识教学中常常“只见知识,而不见知识的知识”,由此直接限制了知识教学对于学生学习与发展所具有的丰富价值。本文拟就这一问题作些探讨。

  一、知识教学的超稳定习惯:只见知识,不见知识的知识

  教师究竟是如何理解知识以及知识教学的? 在课堂教学中又教给了学生什么知识? 让我们先看两则教学案例。

  案例1:一名小学数学教师执教小学数学第十:(北师大版)“测量石块的体积”,因为石块的不规则,它的体积无法直接测量,所以教师开课就对学生说:“我们已经学习过物体体积的测量,但那些物体都是规则的,今天我们来学习不规则物体比如石块体积的测量。我们怎样才能测量出石块的体积呢?”学生马上就反应了过来,石块的体积无法直接测量,必须借助沙或水来完成。于是,教师给每个小组分配了一个烧杯、足够的水和一个石块,让学生小组合作探索测量石块体积的方法。大约15分钟后,教师让每个小组总结自己发现的方法并加以集体交流。通过交流,学生最后总结出测量石块的三种办法:降水法、升水法和溢水法。到此为止,这节课也快接近尾声。在这节课上,教师将重点放在了让学生探索与归纳测量石块体积的三种方法,准确地说是三种操作办法上面,却没有引导学生去思考和领悟这三种操作办法的共同点,也就是解决这类问题的数学方法——替代法,以及替代法所体现的数学思想——转化(等量转化)。

  案例2:一名高中地理教师在讲授高中地理必修1第四章(人教版)“地表形态的塑造”中的“背斜谷、向斜山”这部分内容时,首先给学生提供了几张“背斜成谷、向斜成山”的地表形态图,并对学生说:“我们在生活中一般看见的是‘背斜成山、向斜成谷’,那么,‘背斜成谷、向斜成山’的反常现象究竟是如何形成的呢?”接下来,教师引导学生通过比较,获得了背斜谷、向斜山的概念,并借助若干褶皱断层构造图让学生学会了地质构造(背斜和向斜、断裂和断层)的判断。以此为基础,教师将这节课的重点放在了引导学生探究“背斜成谷、向斜成山”的成因上面。从知识的类型上讲,教师在这节课上主要讲授了事实性知识(背斜成谷、向斜成山的地表形态)、概念性知识(背斜成谷、向斜成山的概念及成因)和价值性知识(褶皱地质构造的实际意义),而很少涉及这些知识背后所蕴含的“岩性分析法”和“层序分析法”等地理学科方法,以及“地表形态是内外力相互作用的结果”这一地理学科思想。

  上述两则案例代表了我国中小学校知识教学的常态,反映出知识教学中的一个普遍性问题:只见知识,不见知识的知识! 这集中表现为教师的三个习惯性理解及其行为倾向:(1)知识教学窄化为具体知识的教学。教师不辞辛劳地将大部分精力放在了诸如事实性知识(事件、要素及细节等)和概念性知识(字、词、句、概念、命题及公式等)上,而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。(2)知识教学退变为符号形式的教学。教师不厌其烦地将教学重心放在了知识的符号形式(概念、命题、公式等)上,而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义往往一带而过。(3)知识教学停留于知识本身的教学。教师教给了学生诸如事实、概念、原理及方法等知识,但基本不关心事实、概念、原理和方法究竟是什么,事实、概念、原理、方法的类型究竟有哪些,事实、概念、原理、方法的共同特征是什么等等问题。自然地,学生学到了很多知识,却很少学到“关于知识的知识”。

  这种“只见知识,不见知识的知识”的知识教学模式直接导致了学生知识学习的四个突出问题:一是“粗浅”。教师将知识教学的重心放在了知识的表层部分,使学生缺乏对知识所蕴含的深层内涵的理解与把握。二是“散乱”。教师教给了学生很多孤立、零散、庞杂的知识,使学生难以建立类型完整、层次分明的知识结构。三是“狭隘”。教师只是教给了学生许多知识的结果和结论,使学生只知其一而不知其二。四是“空洞”。无论是知识的讲授还是知识的运用都缺乏方法、思想和价值等实质性知识的挖掘与引导,使学生学得枯燥和厌烦。正是学生知识学习的上述四个问题,共同造成了学生知识学习的死板,致使学生学到了太多的惰性知识,并最终限制着学生对知识的理解力、建构力与实践力。

       二、知识教学的两个层次:知识与知识的知识

  知识教学究竟应当引导学生获得什么知识? 知识教学究竟应当走向何方? 这需要从当代人的问题和人类生存的境况分析入手,因为教什么知识的问题在根本上乃是人的生存与发展问题。

  当今世界人口激增,能源匮乏,生态失衡,大规模杀伤性武器的威胁,人的道德和责任心的沦丧等使人类的生存环境急剧恶化。同时,全球化不断深入,多元文化和多种价值取向相互冲突、融合,又使人类的生存不可避免地面临着极为复杂的文化生态环境和多种价值选择。不夸张地说,人类正面临着一场前所未有的灾难,外部极限和人类自身智慧的缺失正在缩小人类在这个星球上生存与发展的空间。然而,“一个不容忽视的事实是:当代学习的不足,导致了人类状况的恶化和人类差距的扩大。这种学习上的失败,意味着人类在作好准备方面,仍处于全世界都不发达的水平。从这个意义上说,学习的失败从根本上说是我们一切问题的问题,这是因为这种失败限制了我们对付许多全球性问题中的其他每个问题的能力”[1]。这意味着,打破人类生存与发展环境的这些恶性循环,需要我们重新审视学校教育中的知识学习与知识教学问题。这个问题的关键集中在解决人类自身知识的不断膨胀与运用这些知识的智慧严重滞后之间的矛盾上,必须把知识教学的目标放在学生潜在的、处在心灵深处的发现知识、获取知识、选择知识、处理知识和应用知识的智慧上,必须把知识教学的重心放在引导学生学习知识的知识上。这正是我们这个时代赋予知识教学的根本使命和教育价值! 否则,“在教育与灾难之间”将会继续存在着激烈的竞争。[2]

  而在教育学史上,卢梭早就告诫我们:问题不在于告诉他一个真理,而在于教他怎样去发现真理,[3]他反复强调:“需要记着的是,我们想取得的不是知识,而是判断的能力。”[4]倡导科学教育的斯宾塞(Herbert Spencer)提出“什么知识最有价值?”这一经典问题,认为最重要的教育问题并不在于这个或那个知识有没有价值,而在于把“最有价值的知识”筛选出来并教给人,从而为人的“完满生活”作准备。而杜威更加重视探讨学生思维能力和智慧的培养,认为学习是包含从无知到智慧的过渡。怀特海则明确指出:“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[5]。诚然,教学的主要内容是知识,但真正的知识教学不仅要传授给学生“关于世界的知识”,而且也要引导学生获得“加入世界的知识”[6],进而将学生的知识学习提升到发现知识、获取知识、选择知识和运用知识的智慧的高度。我们需要知道,各种知识的传授和训练,只有汇聚为学生的智慧能量时,知识教学才真正接近了教育的本质。然而,当知识教学只是停留于知识的层次,而不能达到知识的知识层次,我们就难以将知识教学引向意义更为深远的智慧教学领域。

  针对知识教学存在的普遍问题,知识教学应当引导学生超越简单的“知识”层次,达到对“知识的知识”的理解与把握:一是超越简单的具体知识,去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值;二是超越表层的符号形式,去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义;三是超越庞杂的知识点本身,去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征。

  知识是人们认识对象所获得的成果。根据人们的认识对象,知识可以区分成两个层次:一是认识特定对象所获得的知识,即关于事物的知识;二是将知识作为认识对象所获得的知识,即关于知识的知识,笔者将其界定为元知识。这两种知识反映了人们的两种不同认识关系:前者是“事物—知识”关系,后者则是“知识—知识”关系,两者结合起来构成的是“事物——知识——元知识”的层次性关系和相互循环关系。从微观上看,无论是关于事物的知识还是关于知识的知识,知识都是由符号、逻辑和意义三个内在要素相互关联构成的整体。[7]其中,符号是知识的表达形式,逻辑是知识构成的规则和方法,意义是内隐于知识符号的思想、情感、态度和价值系统。人们只有把握住符号、逻辑和意义三者之间的内在关联,才能从整体上理解和获得知识。

  针对知识教学存在的严重缺失以及由此所产生的知识学习问题,我们更有必要将学生在学校教育中应当学习的知识区分成两个层次①:一是关于事物的知识(笔者将其界定为“知识”),二是关于知识的知识(笔者将其界定为“元知识”)。关于事物的知识就是中小学教师通常理解的具体性知识,主要包括事实性知识和概念性知识两种类型,前者常常表现为事实、要素、细节等,后者常常表现为教材中的字、词、句和大量的概念、原理、公式等。关于知识的知识也包括两种类型:一是导源知识的知识,其作用是揭示具体性知识背后所蕴含的逻辑、根据、标准与方法,常常表现为学科方法、学科思想、学科价值等;二是规定知识的知识,其作用是界定和诠释同类知识的组织结构和属性特征,如关于事实的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于价值的知识等。[8]

  据此,我们可以确立起一个知识教学的分类学框架:知识教学涉及知识教学与知识的知识教学两个层次。知识教学主要指向具体性知识,即事实性知识与概念性知识;知识的知识教学主要指向导源性知识与规定性知识。其中,导源性知识就是知识背后的知识,主要包括方法性知识、思想性知识与价值性知识三种类型;规定性知识就是规定知识的知识,主要包括关于事实的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于思想的知识与关于价值的知识五种类型。

       三、知识教学的突破:从知识到知识的知识

  针对知识教学存在的普遍问题,突破知识教学的关键是:教师不仅要教习惯性理解意义上的知识,而且也要教知识的知识。如何实现这种突破? 这首先需要分析教师在知识问题上的“前理解”。从源头上讲,知识教学的上述问题恰恰与教师对知识的“前理解”密切相关。

  这里的“前理解”是指教师在知识理解过程中所具有或信守的先知、先见和先验,我们可以分别从本体论、认识论、价值论和方法论四个层面对此加以分析。首先,知识理解的本体论涉及“课程知识是什么”这个问题。在很多教师看来,课程知识是课程设计者为师生选择出来的客观实体,这些实体只需要我们去“看见”,而不是“发现”;课程知识是完全独立于师生理解之外的“成品”,这些“成品”只需要我们去“执行”,而不是“改造”;课程知识是课程专家已经为我们选择出来的权威性知识,这些知识只需要我们去“接受”,而不是“建构”。于是,教师关注的重点自然就是那些客观的、具体的、局部的、可见的事实性知识和概念性知识,而大量更有价值的知识就被放逐在教师的视野之外。其次,知识理解的认识论涉及“教师与课程知识的关系是什么”和“教师理解课程知识何以可能”两个问题。既然课程知识是独立于我们之外的客观实在,那么,课程知识只有被置放于客观的领域,而教师的主观理解只有被置放于主观的领域,才能确保课程知识理解的客观性。于是,为了确保对课程知识的客观理解,教师自身需要以一种客观中立的态度,避免对课程知识作出主观上的挖掘、解读和生发。在这种情况下,教师在课程知识理解上的认识论假设就是对现成的课程知识进行“复制”和“再现”。再次,知识理解的价值论涉及“什么知识最有价值”这个问题。教师普遍相信,课程知识是一种权威的知识,却很少认识到:课程知识的权威性并不在于其知识本身的权威,而在于课程知识对于学生的学习与发展具有权威的价值。不仅如此,教师又往往认为那些固定、明确的事实性知识与概念性知识对于学生的学习与发展最有价值,并习惯性地将它们作为教学的重点,而将那些对事实性知识与概念性知识起着导源与规定作用的知识范畴排除在教学之外。最后,知识理解的方法论涉及的是“教师如何理解课程知识”这个问题,其中包括课程知识理解的目的、内容、方式与水平四个维度。教师在课程知识理解上的本体论假设、认识论假设与价值论假设,足以使教师在课程知识理解的方法论上坚持一种客观理解与忠实执行的实践范式。这种实践范式集中体现为教师在课程知识理解上的四大习惯性倾向:基于“双基”;只见“外表”;关注“具体”;重视“局部”。[9]

  “前理解”不仅是理解的基础和源头,而且也是制约理解和行为的一大消极力量。正是教师在知识问题上的“前理解”,成为中小学知识教学状况难以根本改观的一大重要根源。这意味着,当前知识教学问题的破解必须是在深刻转变教师这种“前理解”的基础上,努力提升知识教学的深度! 而对教师而言,当务之急是做好两件事情。

  一是自觉转变课程知识的理解方式。知识教学的突破,首先需要教师从目的、内容、行为及水平四个维度,转变教师的课程知识理解方式。教师理解课程知识的一个重要目的是将课程中最有价值的知识精选出来。那么,什么知识最有价值? 课程中最有价值的知识究竟是什么? 这是教师理解课程知识的一个前提性问题。根据中小学生学习与发展的任务和特点,最有价值的课程知识至少应当满足三个标准:(1)在学生学习与发展中起着奠基作用;(2)在学生学习与发展中发挥主导作用;(3)在学生学习与发展中具有整合作用。这就需要教师超越以往关于知识的狭隘理解,重新认识课程知识的多样化类型与层次性结构以及各种知识的价值与意义。而在课程知识理解的行为及水平方面,教师需要践行四个技术路线:(1)“双基”—“多基”,即超越被狭隘理解的“双基”,将课程中所蕴含的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值提取出来。(2)“外表”—“内核”,即超越课程教材的表层知识,将表层知识背后和里面所涉及的诸如根据、逻辑、思想和价值等深层内涵解析出来。(3)“局部”—“整体”,即超越具体、细节和零散的知识,将知识的多种类型、多个层次和整体结构梳理出来。(4)“具体”—“本体”,即超越具体的事实性知识与概念性知识,将那些对具体性知识起着导源作用和规定作用的元知识挖掘出来。

  二是明确知识教学的两个层次和三大任务。如前文所述,学生在知识学习方面普遍存在“粗浅”、“散乱”、“狭隘”和“空洞”四个问题,其实质是知识教学未能挖掘和释放出知识对于学生学习与发展的丰富价值、深层意义和整体效应。这意味着,我们需要重新认识和定位知识教学的层次与任务。根据前文的分析,知识教学在逻辑上可以区分为两个层次:(1)知识层次。在这个层次上,知识教学的重点是具体性知识(主要包括事实性知识与概念性知识),学生达到了知识的经验水平与概念水平,为学生奠定的是基本的知识基础与经验基础。(2)知识的知识层次。这个层次的知识教学重点是对具体性知识起着导源作用和规定作用的知识。在这个层次上,学生不仅学到了经验水平和符号形式上的知识,而且还领会了知识背后的丰富内涵与深层意义,甚至获得了对知识的元体验与元认知,因而达到了知识的方法水平、思想水平、价值水平与元认知水平。这个层次的知识教学在很大程度上决定着学生的能力发展状况。而知识教学的基本任务可以定位为三个:(1)知识的深刻性,即引导学生透过知识的表层,达到对知识本质和深层意义的建构与理解。(2)知识的丰富性,即引导学生超越知识的固定结论和单一理解,从多个角度、侧面和层次建构知识的丰富内涵。(3)知识的整体性,即引导学生从不同层次上对单个知识进行完整的建构与理解,同时通过知识与知识关系的梳理,达到对知识结构的整体把握。

 

  注释:

  ①从理论上讲,知识的知识即元知识只涉及关于事实、概念、方法、思想与价值的知识。笔者将导源知识的知识即方法性知识、思想性知识与价值性知识也归并到知识的知识,主要是出于针对当前知识教学存在的突出问题而考虑的。

  参考文献:

  [1]博特金,等. 回答未来的挑战——罗马俱乐部的研究报告《学无止境》[M].林均,译.上海:上海人民出版社,1984:73.

  [2]施赖贝尔.世界面临挑战[M].朱邦造,等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1984:344.

  [3][4]卢梭.爱弥儿[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1978:232-280、216.

  [5]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:66.

  [6]赵汀阳.心事哲学.长话短说[M].北京:东方出版社,2001:189.

  [7]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法,2009,(11).

  [8]季苹.教什么知识:对教学的知识论基础的认识[M].北京:教育科学出版社,2009:84-100.

 

 

原文链接:http://www.fyeedu.net/Info/271547-1.htm

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