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回到核心基础需要“核心技术”(转)  

2017-01-12 11:11:37|  分类: 核心素养 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:王  红 吴颖民 

来源:《人民教育》2015年第7期 

作者简介:王红,华南师范大学基础教育培训与研究院常务副院长、教授;吴颖民,华南师范大学基础教育培训与研究院院长、教授

 

 

从“净化知识”开始

核心素养的培育与核心能力、核心知识的掌握是不可分割的,同时这三者的发展又都是围绕“思维”这一核心而展开,它们都需要一定的时间与空间,偏重于任何一方面都是不可取的。然而,由于当前基础教育仍是“知识主导型”的目标取向,导致了“追求知识加速跑”,并由此而产生了一系列的轨道偏移现象。因此,要想回归“核心基础”,需要从“净化知识”开始。

“净化知识”意味着什么?最根本的就是,我们要改变“知识主导型”的教育价值目标取向,因为只有转变价值取向,才可能从根本上打破“知识学得越多越好,知识掌握得越扎实越好”的传统教学理念。必须说明和强调的是,“净化知识”并非取消知识学习,而是要求我们从单一的知识学习目标走向多元的核心基础培育,从复杂而有深度的知识学习走向简洁够用的知识学习,从庞杂的知识体系中寻找最核心的知识架构,把那些对于中小学生发展而言不必要的、可能会干扰他们思维和能力发展的“垃圾知识”清除出去,让教科书“瘦身”,从注重知识积累结果走向注重学习的过程与能力、素养的提升。换言之,通过净化知识,给学生腾出时间和空间,尤其是要给学生腾出大脑的空间来发展其思维能力,腾出时间以便学生在应用中学习知识,在知识的应用中培养问题解决的能力。

怎样做到“净化知识”?最重要的就是要找到基础教育应该教的和学生应该学的核心知识,将知识在目标体系中的分量降下来。这又包括两方面的主要工作:净化总体的知识体系和净化学科的知识体系。

前者指的是在当前知识不断爆炸的时代,在大众文化与精英文化、流行文化与古典文化不断冲突的今天,要深入把握基础教育的“核心基础”,进而降低学生学习的知识难度、减少知识学习的分量,进而能够放慢知识学习的速度,由此才能促进学生能力和素养的发展和提升。唯有净化了总体的知识体系,才能消解学生有限的学习时间和无限增长的知识之间的根本矛盾。也唯有如此,才能帮助提升学生学习核心知识的效率。

后者要求我们进一步厘清学科知识系统中的核心基础。一方面,由于学科知识系统的科学性和严谨性,因而是训练和促进学生思维能力提升的最佳媒介,也为学生提升实践能力提供了学科方面的知识支撑。另一方面,由于学科自身的逻辑特点,不同学科在人的认知和思维发展方面具有不同的优势功能,这就意味着中小学所开设的不同的学习科目在奠定基础的功能上亦有所不同。比如,数学是一种表达逻辑思维的高级语言形式,它侧重于促进逻辑思维能力的提升;语文更多的是在寻找语言与思维之间的联系,因而更侧重在思维表达能力的提升等。鉴于此,便不必追求教学中的大而全或小而全,每个学科和学习科目都要遵循其所具有的认知和思维发展优势功能设计培育基础的侧重点,只要突出了优势功能,牺牲一点全面性、一点逻辑缜密性是无关紧要的。

 教师要有“核心技术”

需要特别指出的是,当我们提出拷问“基础”的本质并提出“回到核心基础”的呼吁时,一定会有人说“这不是我们所能做到的,这是制度的问题”。对此,笔者并不以为然。尽管我们可以期许制度的变革给我们带来更好的实践环境,但是在制度改良之前,我们是否就无可作为了呢?如果我们换一种思维方式,从“绩效的教育”转到“生命的教育”,从“责问制度”到“不问客观,从我做起”,那么我们必然发现,原来回到核心基础的关键不在别人而在我们自己。

在三种核心基础之中,最让人难以下手的恐怕就是对“核心知识”的顾虑。我们担心,如果学习的知识净化了,但是考试的知识却没有净化,该怎么办?其实,真正核心的知识是具有高迁移度的,如果我们真正把握了核心知识、培育了核心能力和良好的学习素养,学生必定会游刃有余地应对考试。关键问题在于我们本身不知道核心知识是什么,也不知道如何辨认学生思维和素养发展的关键期,所以我们心里不踏实,于是便以制度为口实,实则难掩内心之虚弱。

毫无疑问,要回到核心基础,不仅仅要知道什么是核心基础,更重要的是教育者必须掌握教育的核心密码、掌握教育的核心技术——我们要能够辨析教育的核心知识、辨识学生发展的关键期、懂得如何激发学生的思维、知道如何保护学生的好奇心……长期以来,教师始终没有得到像医生、律师一样的专业地位,这不仅仅与社会认知有关,更与我们自身的专业化水平不高有关。笔者对教师专业化的概括是“让自己成为不可替代的人”,当教师尚未达到在教育实践活动中的“不可替代”的地位时,我们便称不上专业化。而达致“不可替代”状态的必经路径则是“掌握核心技术”——只有掌握了教育的核心技术,才可能不可替代,才可能让教师真正成为专业化的职业。

很显然,“回到核心基础”,要求专业化的教师队伍,要求教师掌握“核心技术”,切实体现教师群体的“不可替代性”,这必然给教师们带来巨大挑战。

 放慢知识的脚步,回到核心基础

如果说过分追求知识是导致我们远离智慧,是对基础教育之“基础”的理解之“错”,那么我们就必须拷问,基础教育之“基础”的本质究竟是什么?

基础教育的本质就在于它的“基础性”,它是与处在基础教育阶段的学生特点相联系的,它的特征就像是生命科学试验的“培养基”,其作用在于为处在本阶段的学生下一个阶段的发展和成长奠定基础,它必须有“够用”但不“过度”肥沃的土壤,有个性但不失平衡的生态。

事实上,无论身处什么时代,我们都必须始终坚守基础教育的“基础性”。唯有坚守“基础性”,我们的教育才不至于偏离轨道走向或唯智,或唯才,或唯考……进而出现“抢跑教育”。当然,随着时代的变化,“基础性”的内涵也在不断地拓展和丰富。

1977年,联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕召开高级教育计划官员讨论会,对基础教育进行了广泛而深入的讨论,指出“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。1990年的世界全民教育大会中又一次明确基础教育的定位,认为基础教育的“基础”体现为基础知识、基础经验、基本学习需要。在我国,《教育大辞典》认为“基础教育是对国民实施基本的普通文化知识的教育,是培养公民基本素质教育,也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”。在这里,“基础”的内涵包含了普通文化知识、公民基本素质。

总的说来,对于基础教育的“基础”,其内涵与外延目前大致存在三种取向:知识取向,强调基础知识的传授,包括基础的人文社会知识以及自然科学知识;能力取向,强调基本能力的训练,包括基本的读、写、算能力以及基本的学习能力、实践能力;道德取向,强调基本道德品质的培养,包括最基本的个性品质,如自尊、自信、自强以及最基本的社会交往道德品质,如宽容、友善和诚信,等等。

然而,在笔者看来,这三者都是对基础的“泛化”性描述,尚未揭示出基础教育中“基础”的最本质特征:不可或缺性、生长发展性,即被涵盖在“基础”中的元素,应该是最基本的、缺少便不足以为继的,同时,又是不必过量和过度发展、能为未来留出更多发展空间和发展余地的,能让未来的发展具有更强的可持续性的内容,对于这些内容,笔者称之为“核心基础”,或者说,基础教育中的基础所具有的本质特征就是它的“核心性”,是基础教育的DNA。

核心基础的内涵:“核心性”有什么特征?

这里所谈的“核心基础”,必定是奠定学生个体健康成长与终身发展所必需的内涵知识、能力、素养的基础性元素。它是指引基础教育改革方向的新目标体系,是超越了传统知识取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。

近年来,伴随着“第四次工业革命”的到来,为了适应复杂多元与快速变迁的时代需求,许多发达国家包括经济合作与发展组织成员国等,都纷纷摈弃传统的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等概念,重新去寻找未来社会基础教育的DNA,即努力去找到能够更贴切地描述基础教育之“基础”的概念。其中,有联合国教科文组织所提出的“五大学习支柱”概念,这显然是对能力本位的教育目的观的一种反思和革新;也有欧盟的“关键能力(key skills)”概念,强调“关键”或“核心”;还有OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养(key competency)”概念,它被界定为每个个体实现“成功生活(successful life)”与建设“健全社会(well-functioning society)”所必需的知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念,它是动态发展的。不管是哪个概念,它们都反映出一种新的趋向,即新时代基础教育的“基础”需要重新审视和界定。而我们所倡导的“核心基础”也正是顺应这一改革和发展趋势提出来的。

具体而言,“核心基础”所内涵的基础性元素应该具有如下特征:

第一,这些基础元素将在人的发展与成长中持续发挥作用。它一旦获得,就不会轻易丧失且恒久发挥作用,具有高持久度。如学习能力,能自主选择学习对象,采用适合自我的学习方法和策略,具有终身学习的愿望和习惯。这样的核心基础必然伴随着人的一生,对个体的自我完善与发展持久产生作用。

第二,这些基础元素将在人的发展与成长中广泛发挥作用,它们不仅在学习活动中,而且在未来的工作与生活中、在人从事活动的各个领域中都能发挥作用,具有高迁移度。如沟通交流素养,具备主动沟通的意识,能根据不同的情境和不同的目的采用恰当的方式进行口头或书面交流,这种素养已成为当代各类职场的必需,并成为决定个体成功与否的关键要素。

第三,这些基础元素将在人的发展和成长中,与其他要素的获取和发展密切相关,具有高关联度。如思维能力,具有归纳、演绎、比较、想象和创造等能力,并且具有良好的思维品质。而思维能力的发展水平能决定个体解决问题的能力水平,也影响个体获取基础知识的程度。

第四,这些基础元素将在人的发展与成长中被其他要素高度依赖,是其他要素进一步发展和提升的基础,具有高被依存度。如健康素养,尤其在当今社会,身心健康已经成为个体成长和发展的基础元素和重要前提,其他许多元素的发展都依赖于此。简言之,没有了健康,个体其他方面的发展都会受到制约。

笔者在此所倡导的“核心基础”必然具有上述基本特征,同时它还与“普通基础”和“拓展基础”有所区分。与“普通基础”的区别是,仅就“基础”而言,个体在成长和发展的过程中需要具备的基础元素不下几十种,但“核心基础”则是这些基础中的基础,它最显著的特征就是“关键性”。与“拓展基础”的区别是,“核心基础”是所有人都必须掌握的普适性基础,它对于绝大多数青少年在未来学习与发展中的良好表现具有较强的解释力;而“拓展基础”则是超出核心基础水平之上的高阶发展,包括基础的广度与深度两个方面,它对于少数极为优秀的青少年在未来学习与发展中的突出表现具有较强的解释力。

核心基础的外延:包括哪些具体内容?

作为奠基人一生发展与基础教育之基础的“核心基础”,它的外延包括了知识体系中的“核心知识”、能力体系中的“核心能力”和素养体系中的“核心素养”。

必须说明的是,这三个核心基础要素彼此之间不是并列的关系,而是相互交融、相互促进、相互影响的关系,比如,核心知识的掌握与核心能力的形成是不可分割的,因为个体在获取、整合和运用知识的过程中形成了实践与创新等各种能力,核心能力的形成与提升也必定是在掌握知识的基础上实现的,没有核心知识和核心能力的奠基,个体发展的核心素养的养成也可能是一句空话。然而,同时又必须强调的是,由于知识的掌握和能力培养、素养养成之间并非简单的正向关系,所以必须妥善摆正这三者之间的关系。

当今社会,知识显得越来越重要,因为知识已经成为经济发展和社会转型中最重要的因素。但同时,知识的积累和生产量在网络的催化下又是以几何级数的速度增长,呈爆炸趋势。因此,“什么知识最有价值?”斯宾塞之问在百余年后的今天,更应成为教育者首要思考的问题。正是基于此,美国的赫希(E.D.Hirsch)教授一直努力倡导和发展起“核心知识基础(core knowledge foundation)”的教育改革,至今已经取得了一定的成效。

那么,核心基础中的“核心知识”究竟指的是哪些知识呢?在众多的知识分类体系中,较为广泛被教育领域所接受的知识分类是四分法,即陈述性知识、程序性知识与策略性知识、元认知知识。我们所倡导的核心知识是指陈述性知识中最有迁移性的概念性知识、程序性知识以及元认知知识中有助于指导学习者进行自我程序与策略建构的基础性知识。

自20世纪20年代起,能力本位教育理念就已在西方发达国家的职业教育中出现,随后迁移到基础教育领域中,掀起了能力为本的教育改革大潮。

关于能力概念的界定,观点各异。但一般而言,能力可分为通用能力、可迁移能力和特殊能力。而这里所倡导的“核心能力”主要指的是可迁移能力,且指在解决各种问题的过程中最能起决定性作用的能力,它不仅是直接影响能否完成活动的基本条件,而且对于解决问题的效率和品质具有高解释力。

那么,核心基础中的“核心能力”究竟包括哪些能力?基于对当前我国基础教育现状的反思以及学生认知发展的规律,我们所倡导的“核心基础”之核心能力有两个:思维能力与问题解决能力。其中,思维能力是核心能力的核心,而思维能力的核心包括了创造力和想象力。基础教育阶段的学生正处于思维能力发展,尤其是创造力和想象力发展和培育的关键期,错过这一关键时期,思维发展不仅会受到限制,甚至可能遭受不可逆转的损失。

问题解决能力是思维能力运作的表征,是思维能力的外化结果。特别要强调的是,学习的意义和价值就在于解决问题,学习应该以问题为基本线索,所有的学习活动都应该是为了寻找解决问题的途径,包括理论问题和实践问题,而不存在纯粹的为了学习而学习。基础教育阶段,学生的问题解决能力包括两个方面,一是运用所学知识解决实践问题的能力,二是运用知识创造性地解决问题的能力。

随着时代的变迁,人们的能力观在逐渐发展,基于传统基础教育目标而发展起来的能力标准的局限性渐渐得以暴露,传统的知识与技能目标显然无法囊括新时代对学生学习结果的期待与要求。因此,基础的知识技能目标在各国的教育目标中逐渐发展成为“掌握核心内容、培养态度倾向、运用整合推理”或“知识、能力、态度情感”三者的整合统一。显然,传统的能力概念已经不再适用,无法代表新时期的教育目标,这也就进一步催生了“素养”概念的产生。为了把握住基础教育的“基础”这一根本,素养中的“关键素养”、“核心素养”得以强调和凸显。

近年来,随着以OECD为代表的国际性组织纷纷启动对“核心素养”的界定和遴选工作,“核心素养”已迅速发展为新世纪基础教育课程改革的新基础。究竟什么是“核心素养”呢?在OECD看来,它是一个动态发展的、整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念。在笔者看来,“核心素养”指的就是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的,并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。其根本特质不在于量的积累,而在于生命个体品质与气质的变化和提升。

从基础教育的特质出发,我们思考,究竟什么是中小学生必须养成的素养呢?即对于他们而言,什么素养更为重要、不可或缺?笔者以为最核心的是两大素养:“学习素养”和“关系素养”。

学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力。在学习素养中,学习兴趣,即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言,奠定良好的学习素养显然是最重要的任务,因为这关系到是否能够顺利过渡到下一个阶段的任务。如果中小学生离开学校的时候,不是带着“渴求知识的火花”“浓厚的学习兴趣”“质疑的学习精神”,而是装着满脑子的知识却带着既不会学又厌学的情绪,那他恰恰拥有最薄弱的基础。我们知道,哈佛学生“学会”的不多,但是他们随时“会学”、“愿学”、“满脑子问号”,这就是最好的学习素养。

关系素养主要涵盖人格与心理、生理(对自己、生命)以及品质与品德(对他人、社会、自然)两大方面。前者主要是与自身、与生命的关系素养,要求学生能认识自我、悦纳自我,能自我规划、自我约束和自我调节,有强健的体魄和健康的心理品质。后者主要是指与他者的关系素养,要求学生有团队合作意识和合作能力,有沟通意识和交流能力,有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任,能够形成可持续发展观,自觉关心生态与保护环境,等等。

作为个体发展基础的核心素养,其结构是多层次与多维度的,各种素养之间交叉影响,共同促进个体发展。而与核心知识和核心能力相比,核心素养更具综合性,也更具稳定性、开放性与发展性。                  

教育不能承受之“重”:追求知识的加速跑

基础教育不存在“没功劳有苦劳”

所谓“没功劳有苦劳”“大不了白干一场”是对工作结果“零效能”状态的一种描述,意指即便工作没有成效,但考虑到至少付出了辛苦劳动,因此便不应该责怪。然而,这种说法在一般性的工作中可能是成立的,在教育尤其是基础教育中却是不成立的!因为,鉴于教育对象的互动性以及教育对象在基础教育阶段所呈现出的发展性和可塑性极强的特点,教育的效能要么是正向的,要么是负向的,任何教育活动都不可能在教育对象身上呈现出毫无痕迹的“零效能”状态,只不过由于教育效能的后果呈现有较大的滞后性和隐蔽性,难以被人快速而明确地认知到。

当我们不能够给予孩子正确的教育时,我们就会把孩子“教育错了”,而这种“错”不仅仅是让孩子的发展停留在原来的位置上,而是会对孩子的发展潜力带来不易察觉的“摧残”——因为“得到了不该得到的”,所以“错过了不该错过的”;因为“填充了不该填充的”,所以“失去了不该失去的”!在这种不当的“得”与“失”之间,我们因关注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁,却对那些更为重要的“失去”浑然不觉。正是在这种浑然不觉中,我们让孩子们离智慧越来越远!

遗憾的是,这样的道理原本很浅显,却常常被我们忽略。教育中的很多现象,诸如“多学一点知识没什么不好”“技多不压身”“不能让孩子输在起跑线上”,都表现出对这一规律的忽视。对于教育的内容,我们向来信奉“开卷有益”,似乎只要知识本身有价值,不管什么时候学,只要学了就一定会有好处,或者最起码不会有坏处;对于教育的方法,我们向来信奉“实用主义”和“头悬梁锥刺股”,似乎只要让学生记住了、考到高分了就是对的,而不管这种方法是不是以“收获分数但牺牲快乐”“收获成绩但牺牲思维”“收获成才但牺牲成人”为代价。

这样的教育不是“生命的教育”,而是“绩效的教育”,最终使我们的教育不断偏离本真的轨道。

获取知识可以加速,但思维的发展绝不能够加速

“追求知识的加速跑”有两层含义。其一,教育目标是以“追求知识”为导向的。知识的获取成为教育的主要甚至是唯一的目标。在这样的目标导向下,学校教育集中一切力量,努力教学生知识。学生则拼命想办法记知识,以便能顺利通过知识的考试并获得成功。在这里,判定教育成效的核心标准锁定在知识的获取程度上,包括知识的量、知识的深度难度以及获取知识的进程速度,所有教育中的“较量”实际就是知识获取程度的较量。其二,在追求知识目标导向的过程中是在不断加速的。在加速跑的状态下,学习内容层层下放、学习难度不断加码、学习任务不断加重。学前教育小学化,高中三年课程一年半就基本结束、最后一年半基本用于备考训练,每堂课都把内容安排得密密麻麻,追求“教学进度”、追求“信息量最大化”的“高效课堂”,这些都是加速跑的表现。“加速跑”本身就是“知识导向”的证明,因为唯有知识的追求才是可以加速的,思维的发展是绝不能够加速的。

那么,这种“追求知识的加速跑”究竟“错”在何处?它会给我们的教育带来多大的危害?

追求知识的加速跑会压缩学生的其他学习时间,学生的发展不仅难以全面,甚至连基本的人性发展都被忽略。

追求知识的加速跑让我们的孩子被迫接受难而深的知识,进而导致学习自信心和兴趣尽失。

追求知识的加速跑使得我们忽视了学生智力发展的节奏,错过了思维发展的关键期。

与美国基础教育相比,我国学生基础知识学得扎实,这让我们许多教育者引以为傲。然而,我们没有意识到的一个潜在危害是,正因为知识扎实反而导致了创新思维的缺失——知识太过于夯实会导致学生想象力和创造力发展受阻。美国心理学家斯腾伯格曾说:“过多的知识可能阻碍思考,使个体无法挣脱固有的思维的藩篱,结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。”另一位美国学者马丁戴尔也指出,“创造力常常与远距离联想关联。要能突破常规、想出新的思路,就要借助远距离的联想”,而远距离的联想则要借助于低觉醒度状态,原因是“唤醒的增加使行为更加稳定,而唤醒的降低会使行为更为多变”,也就是说,高唤醒状态下脑子里产生的联想基本上属于“近距离”的;只有唤醒度低时,脑子里才可以产生远距离的联想,所以说“处理少数复杂的事情,唤醒度高没有优势,反有劣势”。

很显然,对于知识学习而言,过度学习是增强大脑的唤醒度,所以过分深化的知识学习虽然让人掌握了系统有深度的知识,但是因为它使人的大脑长期处于高觉醒状态,因而无法突破“近距离”思维的限制;同时,在过度过量的知识学习下,为了按时完成任务、提高追求“标准答案”的“效率”,学生几乎不敢尝试任何可能与标准答案不一致的路径和解决方案,久而久之,“标准答案”就成为一种思维定式,学习者的思维被捆绑在一种方向上,“怕错”成为普遍的心理状态,因为“怕错”而不敢尝试新的路径,缺乏联想与发散。

也许,这些原因可以解答“钱学森之问”的困顿——当我们把学生淹没在知识的海洋中时,忘记了最重要的一点,知识晚一点学是可以补的,而思维错过了发展的关键期却可能永远也无法弥补。我们的基础教育培养了知识丰富却缺乏想象力的人,收获了知识,却牺牲了智慧的内核——思维!

我们必须清醒地直面和认识到追求知识加速跑所带来的危害。事实上,最大的危害是我们还沉浸在“不以为害”“反以为喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此,我们必须努力改变我们的认识。如果认识不改变,什么理论也解救不了我们的教育。

 

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