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真课改的三个问题(转)  

2017-01-13 16:18:11|  分类: 论道课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

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李镇西

转自2016-12-28  镇西茶馆


 

 

 我今天谈的“课改”特指“课堂改革”。

 至少从我参加工作的八十年代初,课堂改革就已经有了。虽然那时,“素质教育”这个词还没有流行,但有“教改”,即“教学改革”,实际上主要就是课堂教学方式的改革;那时也还没有“应试教育”的说法,但教改依然有着鲜明的针对性,即“片面追求升学率”。

 从那以后到现在,三十多来,我国中小学基础教育从来没有停止过“课改”。究其原因,就外而言,是不断开放的教育视野,让域外许多先进的教育理念之风不断吹进中国的校园和课堂,布鲁纳、布鲁姆、巴班斯基、维果茨基,还有“发现法”、“建构主义”,一直到最近的“翻转课堂”……这一切都推动着中国教育的改革和课堂的变革;就内而言,“填鸭式”“满堂灌”的方式越来越让课堂失去了生机,让孩子失去了活力,让教师失去了激情,因此“课改”成了中国教育本身发展的需要。于是,从八十年代上海育才学校的“茶馆式教学”到九十年代江苏洋思中学的“先学后教,当堂训练”,一直到最近几年山东杜郎口中学的“三三六”自主课堂教学模式……中国基础教育的课堂一直呈现出此起彼伏的改革浪潮,且成果斐然。

 同时不可否认,现在虽然各学校“课改”的热情依然未减,但不少人却越来越迷惑了,还有人发问:“课改”究竟有多大的成功?我曾经引用过黎巴嫩诗人纪伯伦的一句话说明中国教育的困局:“我们走了很远,却忘记了为何出发。”这话同样适用于“课改”。我们应该回到起点,重新审视“课改”。对此,我想谈谈三点看法。

 第一,为什么要搞“课改”?

 这个问题很原始、很朴素也很简单,可并不是所有搞“课改”的人都明白。在一些学校,老师之所以要搞“课改”,是因为校长的要求;而校长要搞“课改”是因为教育局局长的意思,而局长之所以要搞“课改”则是为了落实什么“发展纲要”或“会议精神”;还有一种情况,就是“跟着潮流走”,看见其他学校的“课改”轰轰烈烈,自己便有些着急,于是便找一些“前沿”(其实是“时髦”)的课题加入进去,跟着搞;或者选一些课改标本,照着做。比如,一些学校前年学洋思,去年学杜郎口,今年学北京十一,就是这样的。这样的“课改”,并没有原动力,自然搞着搞着便乏力,便中途熄火。

 我认为,“课改”最初始的缘由,应该来自孩子和教师,来自他们的不满意——孩子们对课堂不满意,上着上着就想睡觉,或者上了一堂课却没有感觉到收获;教师们对课堂不满意,课堂死气沉沉,学生呆若木鸡,整个一堂课讲得口干舌燥,浑身疲倦,却没有成就感。孩子的青春和教师的生命每天都这么白白流失,这样的课堂难道不需要改吗?有了这样的愿望,“课改”就不是“上面”的要求,而是学生和教师共同的迫切愿望。内驱力一解决,创造性便自然迸发。怎么教,怎么上,怎么改……教师自然会和孩子们商量,并实践。这样的“课改”,才是真课改。

 “以人为本”“一切为了孩子”等口号喊了很多年了,但有的学校一到关键时候,就变成了“以领导为本”“一切为了领导”,因为一些学校包括“课改”之类的教育举措,都是为了应付“上面”,而不是为了每天面对的孩子。现在我们应该把目光转向孩子,问问他们:你们对课堂满意吗?你们觉得有哪些是需要改革的?什么样的教法你们最快乐而且最有收获?……对这些问题的调研及其答案,应该是“课改”的起点。

 第二,课堂应该怎么“改”?

 “课改”多年,各种“理念”五彩缤纷,但至少有一个理念已经深入人心并成为共识,就是教学的重点是学生“学”——教学教学,就是“教”学生“学”。换句话说,课堂应该是学生学习的平台,教师所做的一切都是服务于学生的“学”。这个已经达成共识的“课改”理念却应该允许有不同的呈现。

 现在的课堂教学模式看似五花八门,其实大多不外乎“自学”“展示”“检测”几个环节的组合与变型。尽管如此,我们应该允许“学生主体”的教学理念有不同的呈现方式,可以是洋思式的,可以是杜郎口式的,也可以是北京十一式的,还有是什么都“不似”却最符合、最贴近自己班上学生实际情况的教学形式。我们特别提倡不同的学校应该有不同的课堂教学方式,这些方式可以是在借鉴别人模式基础上的创新,也可以是本校的原创。我还想强调,一定要尊重每个教师的课堂教学自主权,把选择课堂教学方式的权利还给教师,尊重教师的“课改”创新精神。但这点在一些学校做得并不好,这是不少教师反感甚至抵触“课改”的主要原因。

 我特别想说说“高效课堂”的问题。“高效课堂”是针对低效甚至无效课堂提出的。从教学的有效性来说,追求课堂的高效当然不错,问题是不能一刀切和绝对化。什么叫做“高效”?这个“效”如何界定与检测?这个问题不解决,课堂教学很容易走向单纯的“知识本位”。不同的学科有不同的特点,比如语文学科,不但有知识传授,更有情感熏陶和思想启迪,而这一切是一个相对长期的过程,片面强调“高效”,就把语文课上成数学课了,何况数学课也有“情感、态度、价值观”的追求。所以,如果一定要提什么“效”,那还是“有效课堂”比较合适。

 第三,课改的核心问题是什么?

 我认为,“课改”的核心问题不是课程,也不是教材,更不是教法,而是教师。或者说,课程、教材和教法,最后都取决于教师的素质。从某种意义上说,教师就是课程,是教材,也是教法。优秀的教师不但能够举重若轻地驾驭课程,还能够游刃有余地开发课程;不但能够驾轻就熟地处理教材,还能够信手拈来地编写教材;不但能够博采众家地选择合适的教法,更能炉火纯青地形成自己独有的教学风格。因此我说,“课改”的核心,是教师。

 而教师素养的核心,是教师的丰富的阅读,以及由此形成的渊博的学识积淀和厚重的文化底蕴——一句话,要有“学问”。现在的问题恰恰是,高学历的教师很多,而有学问的教师太少。肚子里没有货,课堂教学必然捉襟见肘,也吸引不了学生,于是只好在教法的花样翻新上“出彩”。

 教师的学问更多的是来自阅读。我越来越觉得,所谓“教师专业成长”,主要途径就是阅读!教师在讲台上一站,就要让学生感到你有一种源于知识的人格魅力。这种魅力,更多的来自专业阅读。所谓“专业阅读”,我理解的应该是这样一种阅读结构:学科教学,教育心理,人文科技。作为一名成长中的教师,一定要读所教学科领域顶尖级的特级教师的专著,一定要读类似苏霍姆林斯基这样世界级教育大师的著作,一定要涉猎哲学、政治、经济、历史、文学、艺术、科技等著作。有学问的教师,无论开发课程,还是编写教材,或者是运用教法,这还不是“小菜一碟”吗?

 请允许我或许有些极端地说,一个教师只要真正有学问,哪怕就是偶尔“满堂灌”,也叫“新课改”!因为表面上他在“满堂灌”,但他的每一句话,都激发了学生学习的欲望,都点燃了学生思想的火花,都引爆了学生创造的思维。所以从这个意义上说,没有真正优秀的教师,就没有真正有效的“课改”。

 从哲学上讲,不变是相对的,变是绝对的。所以同样的道理对课堂教学而言,不改是相对的,改是绝对的。所以,“课改”不能停,必须健康推进。现在许多“课改”之所以无效,因为一开始就是假的。我们现在关键是要追求真“课改”——“以人(孩子)为本”“实事求是”“因人(地区、学校、学科)而异”……如果我们的“课改”真正体现出这些朴素的“套话”,那或许就算真“课改了。

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