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日志

 
 

寻找课堂改革的坐标(转)  

2017-01-16 09:44:31|  分类: 论道课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

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   转自《中国教师报》2017年01月04日

 

 

 

       课堂教学改革如何改?不同的人有不同的看法。有人认为首先要深入研究儿童,有人认为要关注学科本质,也有人认为要关注课堂内容,还有人认为要关注课堂深度。本期,我们就来探讨这些话题。

向学生打开学科本质

□ 柳夕浪 (作者系教育部基础教育课程教材专家工作委员会办公室副主任)

       一个人对某个观念、技能、原理真正理解后,才能适当地运用到新的地方。一个人深入探讨某个领域的问题,要比粗略涉及许多专题更容易形成学科思维方式。

       在中国,课程综合化改革步履艰难,至今中小学课程中学科课程占据主要位置。如果各门学科只教书不育人,那么立德树人的根本任务就会落空。而学科不是可有可无的,它是人类文明成果的结晶,可以使人类的认识和实践超越常识,提升到现代文明的高度。所谓的跨学科育人,通常是建立在一定的学科基础之上的。

       中小学生学习各学科的目的,不是都要变成该领域的小小专家。但帮助他们了解该领域学科专家或工程师如何思考和解决问题的方法,体验内在的专业精神,形成相应的思维方式,这有助于他们理解未来所要面对的复杂多变的世界,也是学科育人的要义所在。

       对学生来讲,理解学科的基本概念,有时比较困难,这主要是因为早期生活经验中所形成的观念,有可能阻碍学科概念的建构。花时间让学生体验学科专家、工程师曾经经历的过程,引导他们深入理解若干关键概念及相互之间的关系,体验相应的学科思维方式,这比现在课堂上通常几分钟就变换一个话题,一堂课就抛出几十个问题(通常是肤浅的)要更加吸引人,也更加有效。一个人对某个观念、技能、原理真正理解后,才能适当地运用到新的地方。一个人深入探讨某个领域的问题,要比粗略涉及许多专题更容易形成学科思维方式。

       “芝加哥学派”的代表人物、产权经济学权威阿尔钦在上一堂课时,向学生提出了一个问题:假如你在一个有许多石头的海滩上,没有任何度量工具,而你要知道某块石头的重量,怎么办?整整一堂课,学生绞尽脑汁提出各种解决问题的方案,但没有一种令人满意。到了第二节课,学生以为老师会告诉他们答案,但阿尔钦走上讲台后,提出的仍然是这个问题,大家的方案还是不能令人满意。第三节课照旧。就这样,直到第五个星期,学生再也提不出任何新的方案时,阿尔钦才笑眯眯地开讲了,没有任何讲义,一口气讲了两个小时,完全围绕第一堂课提出的问题,但讲的全是经济学中最基本的原理。学生如醉如痴,醍醐灌顶。

       学科思维方式是与学科研究角度、对象相适应的,是该学科领域专家在长期学科探索中形成的系统思考程序与规则、质疑与论证方式等,是学科专家长期坚持的学科信念、专业精神。

       举例说,如果有人发现了一份文件,一份关于圣经人物所罗门的资料。一个读过圣经的人相信这份文件一定是真的,理由是所罗门就是与我们十分相似的人;另一个人反对,认为这份资料是伪造的,因为那个年代的历史资料只有很少一部分才能保留到今天,他认为古今闻名的所罗门属于一个久远的年代,他代表的是一种与我们完全不同的人。两个人尽管观点不同,但思维方式类似,都以生活经验为基础。

       受过历史学科训练的人,则会用下列方式分析这件事。他会了解这份史料是什么情况下被发现的,然后他可能用碳十四年代测定法来鉴定这份文件的年代。如果他找到的证据能够证明这份文件是真实的,不是伪造的,他便会进一步考虑,这份史料所呈现的所罗门形象是否符合古代希伯来领袖人物的形象。在考据的过程中,研究者或许还需要阅读当时的其他历史资料及后人的评论。最后,他知道所罗门确实存在过,他代表的是一个与现代有很大区别的文明。因此,他试图根据这份文件,结合相关资料,描绘新的所罗门形象,避免将现代社会领袖人物形象和现代人的价值观念强加在所罗门身上。

       所谓历史学科育人,就是要让学生经历上述考据求证的过程,像史学家那样思考并解决问题。如此,历史学科的本质才能向学生打开,时序观念、史料实证、历史解释等学科素养才会形成。显然,这一过程对师生来说,是充满挑战且耗时的,但却是有意义、有价值的,是真正的素养导向,我期待着这样的课堂不断被创造出来。

为课堂寻根

□ 周 彬(作者系华东师范大学教师教育学院院长)

       只在枝叶上进行修剪,是不可能换来课堂整体的强大与美好。让课堂走上理性思考和科学实施的道路,才是为课堂寻根的旅程。

       听过不少精彩的课,让人如沐春风;听过不少沉闷的课,让人如坐针毡。于是,深感课堂教学的重要性,我总是期待“精彩的课”能够变得更加精彩,期待“沉闷的课”变得不再沉闷。但遗憾的是,这样的期待很难实现。尽管“精彩的课”难学,“沉闷的课”难改,但时下流行的教学理念,却在不断提高教师对课堂教学的期待,反而使得教学实践距离教学理念越来越远。其实,不管听起来多么美好的教学理念,都需要通过教学实践来实现。因此,越是理想的教学理念,支撑它的教学理性就应该越深刻,最终才会将教学理念融入教学实践中,使教学实践更加美好。

没有深入的儿童研究,就没有以生为本的课堂实践

       究竟要怎样上课,才算得上是以生为本?究竟什么样的课堂,是不以学生为本的课堂?尊重学生天性的课堂,顺应学生成长规律的课堂,让学生积极参与的课堂,应该是以生为本的课堂。可是,当你知道这个答案后,就能够创设出以生为本的课堂吗?我更愿意把尊重学生天性、顺应学生成长规律、让学生积极参与等特征,看成是“以生为本”的“同义反复”,而不是“以生为本”的真实描述。

       要尊重学生天性,就意味着要研究学生的天性,要知道这种天性在日常生活中有什么表现,在课堂上有什么表现。但并不是所有的天性都应该得到尊重,比如自私自利、偷懒耍滑等,这样的天性需要引领,甚至需要改造。至于顺应学生成长规律,让学生积极参与,那更是永恒的研究课题,学生成长究竟有什么规律?学生积极参与课堂学习的动力来自何方?

       因此,教学中的以生为本,并不是让教师如何更好地走近学生,而是如何让课堂教学内容与目标更亲近学生。这就需要我们不仅仅熟悉个别学生,更要了解整个学生群体,这种了解还会因时代不同而得出不同的答案。

没有深刻的学科理解,就没有真正有效的学科教学

       近年来,有效教学成为人们热议的话题,似乎只要提高了教学的有效性,教学的目的也就实现了。但影响教学效果的不仅仅是有效程度,还包括教学内容的科学程度,如果我们把有效教学理解成方法,那么科学内容就是方向。

       对整个课堂教学过程来说,有效教学作为一种手段,是服务于教学内容的。遗憾的是,当下课堂教学形式和手段较为多元,但学生对教学形式是有免疫力的,当他们习惯了多样化教学形式时,学习的促进效果会逐步减小,而他们对教学形式的期待与要求反而会更高。所以,今天的课堂教学尽管形式多样,但并不见得比以前的课堂效率更高。其中一个重要原因,就是今天的学生已经习惯了多样化的课堂教学形式。

       虽然每位教师教学有效程度不一样,但这个差距并不会太大。假设好教师的教学有效性为90%,普通教师的教学有效性至少也可以达到50%-60%。于是真正影响教学成效的,就是教师所教的内容了。而对于不同的教师,有的只是教教材上的知识点,有的是教教材拓展出来的知识群,有的却可以教与知识点相关的思维模式。如果把知识点看成是“一”,把知识群看成是“三”,那么思维模式就是“十”,这种差异就远远大于教学有效性的差异。哪怕你用100%的有效教学模式去教“一”的知识点,最终的教学成效也只有“一”;哪怕你用50%的有效教学模式去教“三”的知识群,最终的教学成效也有“一点五”。因此,教学有效性肯定是需要的,但若缺少了对学科知识的深刻理解,再高的教学有效性都无法保证有更大的教学成效。

没有丰富的学习价值,就没有还课堂给学生的可能

       课堂上最让人揪心的事,就是教师满堂灌,学生却一点都听不懂。于是,如何让学生在课堂上变得更主动,如何让教师在课堂上变得更“弱势”,似乎成了课堂教学改革的主流方向。可是,教师满堂灌并不是教师强势的表现,反而是他们弱势的表现。教师只是在用让自己一讲到底的方式,掩盖自己无法调动学生课堂积极性和吸引学生参与课堂学习的缺点,毕竟一讲到底是最累的一种教学方式。

       其实,学生没有参与课堂的积极性,也可以归因于课堂并没有让学生感到有学习价值。在课堂没有学习价值的情况下,哪怕教师真的准备把课堂还给学生,也不知道有几个学生会真心实意地“要”课堂。

       因此,目前最大的问题并不是教师如何把课堂还给学生,而是如何让课堂更有学习价值,更值得学生学习与探索。如果在课堂上学生只是被动地增加相对独立的知识点,相信不过几个知识点就可以让学生感觉疲倦。但是,如果学生的学习并不是知识点的简单增加,而是从已有的知识点延伸到更博大的知识群,从而满足自己的求知欲;如果学生能够在课堂上提升自己的能力,感受到学习带来的成就感,他们对学习价值的追求就一定是非常主动的,并不需要教师想方设法激发他们的学习兴趣。只要我们丰富课堂的学习价值,那么课堂对学生的吸引力就会增加,学生回归课堂、参与课堂、融入课堂的可能性也会大大增加。

       当我们努力让课堂变得更有效的时候,如果这份努力本身变得越来越低效,那就表明需要改变的不是努力的程度,而是努力的方向。课堂教学是科学,也是艺术。只是我们沿着艺术这条线,并没有让自己的教学道路变得更加平坦。在科学的这条路上,可能不如艺术那样随性与任性,但可以让我们看到一步一个脚印的踏实与务实。课堂教学的未来,一定是枝叶茂盛的,但越是高大的树,越需要将自己的根深深地扎在土壤中,这样才会获得足够的营养。对我们执着于完善和美化的课堂而言,只在枝叶上进行修剪,是不可能换来课堂整体的强大与美好。让课堂走上理性思考和科学实施的道路,才是为课堂寻根的旅程。

课堂教学改革的三大目标

□ 田保华(作者系河南省郑州市教育局副局长)

       对于2017年的课堂变革,我深深地期待:在课改持续走向深层变革、学生的学习持续走向深度学习的基础上,能够朝着“有形、有魂、有习得(生长)的目标持续努力。

       期待是一种美丽,但美丽的绽放需要过程。我曾经期待过课程改革能够持续走向深度课改,课堂教学的变革能够让学生从浅层学习走向深度学习。

       对于2017年的课堂变革,我深深地期待:在课改持续走向深层变革、学生的学习持续走向深度学习的基础上,能够朝着“有形、有魂、有习得(生长)的目标持续努力。

       第一,有形。所谓”有形“,即有形态,要凸显课堂形态。课堂是一种生活,课堂形态就是教师和学生在课堂上的生活状态。课堂即生命,是师生延续和发展生命的地方,若将善待学生生命落实到课堂之中,课堂定然是鲜活和富有人性的。课堂形态是学校办学理念、教学思想、课堂主张在课堂上的反映与呈现,是师生课堂生命状态的描绘。

       如何使课堂“有形”?首先,要在学校办学理念、教学思想、教学主张的指导下,结合大多数教师课堂教学实践情况,总结、生成学校课堂形态的“名称”。对课堂形态名称,要有自己的内涵解读。解读课堂形态是对课堂生态的综述与描绘,要契合学校的办学思想,最好不是某种学习方式方法的解读。如果真的是由某种学习方式方法演变而来,那么一定要从生态层面加以解读。其次,要进行“理论依据”的详细阐述。对理论依据的阐述,要契合学校的办学思想和课堂形态的内涵。再次,要有课堂流程。课堂学习是一种遵循规律的活动,课堂流程所承载的是学习规律。最后,要彰显课堂变革的价值取向与学习方式的创新。现代学校文化建设,既需要物质文化作基础,又需要制度文化作支撑,更需要课堂文化作底蕴。课堂文化是学校文化的至高境界。

       第二,有魂。所谓“有魂”,即有灵魂,要凸显课堂教学的精髓。众所周知,知识、技能、思想是学科教学的三大要素,学科思想是学科教学的精髓与灵魂。学科思想是形成学生情感态度价值观的重要因素,是赋予学生“价值生命”的营养要素。有灵魂的教学,是基于学科思想方法的教学,即教师在学科思想方法的统领下,突破过去以“双基”教学为单一目标的浅层教学,让学生在获得知识的过程中,深入学科的核心,领悟并掌握相应的学科方法和能力,促进人格健全发展。

       怎样做才能“有魂”?一是要解决对学科思想方法的认识问题,把长期颠倒的学科教学重心翻转过来,以学科的基本观念、方法论原理为基础,组织和建构学科知识体系,把教学从浅表的知识教学和技巧的训练层面,推进到深入学科核心与本质的思想教学和方法教学层面,有效地促进学生学科能力和学科素养的提升与发展;二是要明确目标指向,将学科思想方法置于学科教学的中心位置,实现课程教学内容“量”的压缩和“质”的精选,提升学生的学习质量和学科学习能力,促进学生创造性思维和学科综合素养的发展与提升;三是要把握教学的基本维度,在学习目标上突出学科思想方法,在学习内容中挖掘学科思想方法,在学习情境中蕴含学科思想方法,在学习过程中让学生体验和领悟学科思想方法,在学习方法上帮助学生归纳和总结学科思想方法,在练习与作业中让学生应用和反思学科思想方法;四是要转变教学方式,改变过去“部分—部分—整体”的教学模式,实践探索“整体—部分—整体”的教学方式,适时推进单元教学。教师可以根据不同学科、不同内容,选择不同的教学组织方式。

       第三,有习得。所谓“有习得”,即学生有获得、有生长,重点要突出知识技能和精神成长两个方面。如今的课堂变革正从“教本”持续走向“学本”与“习本”,每一堂课要让学生有实实在在的收获与成长,彰显教育的“知识、技能、人格、文化”四大元素,以达成三维课堂教学目标。

       创客教育的理念与精神,正是推动课堂持续走向深层变革的动力源泉。这就需要我们去勇敢地拥抱创客,即在教育教学过程中始终保持以学生学习为中心的立场。课堂要真正从以知识传授为中心的场所,转变为以实践应用和创造为中心的场所,把学生视为知识的创造者而不仅仅是消费者。在扩展学生学习空间、课程内容的同时,既要改变学生的角色,更要改变学生获得新知识、新技能的方式,让学生经历“做中学”“创中学”的过程,让学生从被动学习走向主动学习,从浅层学习走向深度学习。

       这样的课堂,才是有深度的课堂;这样的学习,才是有深度的学习;这样的课堂生活,才会让学生拥有高尚的道德生活和丰富的人生体验;这样的知识增长过程,才能同时成为学生人格健全与发展的过程;这样的课堂教学,才是基于核心素养的教学,才是有道德的教学。

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