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芝城教育博客

——建瓯市“自主互助,展示反馈”教学改革学习平台

 
 
 

日志

 
 

跟随佐藤学一起改进教学(转)  

2017-01-18 15:27:47|  分类: 学习共同体 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自《中国教师报》2017年01月11日— 03月08日

 

       走过10多个年头的课改已经步入深水区,也出现了许多问题。而日本教育学者佐藤学的教育教学理论,正好击中了当前课堂教学改革的痛处。于是,一些教师跟随佐藤学,开启了探索中国教育突围的路径。

       从安静到安心,已经是很大的跨越,但是还不够。班级文化如果要取得常态、稳定的力量,必须从安心进化到安定。

课堂里的安静、安心与安定

□ 林文生

       早期台湾的教育以勤教严管闻名于世。1996年,英国的一个教育考察团到台湾参观访问,上课几十分钟,学生一直在静悄悄地听教师讲课,很少会出现吵闹现象。英国人觉得不可思议,现场录像并要作为英国中小学学习的典范。其实,课堂上的这种状态,是教师权威控制下的安静,没有相互尊重、平等对待的安心。

       与此同时,台湾许多家长受不了僵化的教育,希望政府能够为教育松绑,开放另类教育实验,让不同需求的学生都能够接受适合的教育。于是,开放教育实验在一些县市如火如荼展开,“解放童年”“不要背不动的书包”等成为当时教育改革的口号。

       刚开始,开放教育实验仅限于偏乡小校,也出现了一些亮丽的成果。但是,在向大城市推进时,受到了学业成绩不佳的质疑。当时升学考试还是教育的核心价值,开放教育实验变成大城市点缀性的教育方式。为了扭转考试领导教学的趋势,教育管理部门决定从考试命题着手,改变以教科书内容为主的考试形态,决定考纲不考本,即升学考题全部以学生的基本能力为测验范畴,不专门考教科书上的内容。以语文学科为例,如果中学生将3年的教科书全部背下来,最多获得10%的分数。

       这种改变让许多中学教师感到恐慌,他们开始不知道怎么教,以往的讲课策略突然失灵。在教师们最彷徨无助的时刻,日本教育学者佐藤学的学习共同体理念被引进台湾。

       第一年的演讲场场爆满,每位教师都希望从佐藤学的演讲中找到走出课堂困境的答案。

       佐藤学所倡导的学习共同体是一种安心的课堂。从安静到安心,其中最大的区别是,传统课堂所依赖的是班规,即强制性班级纪律;安心的课堂是让弱势学生能够非常安心地说出“我不会”,当面临困难的学生能够勇敢地说出“我不会”,全班同学不仅有所共鸣,并且愿意一起来帮助解决这些问题。这种安心的课堂,也是学生很喜欢的课堂。

       从安静到安心,已经是很大的跨越,但是还不够。班级文化如果要取得常态、稳定的力量,必须从安心进化到安定。安心指的是学习者的内心状态,预期可以被全班接纳。可是,温暖的环境是学习的基础,不是学习的结果。学习的结果有一个很简单的指标:弱势学生真的学会了。

       从安心到安定,教师除了要营造相互接纳的学习环境外,还要让弱势学生有机会真正产生理解性学习。

       以数学对称图形为例,学生正在探索正五边形有几条对称轴,全班学生都回答五条,这些学生有的真正会,有的只是跟着答,后者并未达到真正理解的状态。

       如何确定弱势学生已经明白正五边形有五条对称轴?最简便的方法就是让这些学生说明正五边形的对称轴在哪里,自己是怎么发现的。当学生能够运用自己的思考,正确表达自己的解题历程和结果时,学习就已经处于理解状态。学生不断地确定他的理解状态,取得真正解题成功的经验,这时就会从安心的学习状态,进入到既安心又安定的学习状态。

       所以安定的课堂,经常会听见:“喔!我会了”“原来是这样子”……

       从传统以教为主的课堂,翻转到以学为核心的学习共同体课堂,其中最大的核心就是教师的学习经验。

       备课是教师学教翻转的起点,教师是第一层的学习者。在学生尚未进入文本学习之前,教师必须成为深刻的学习专家。其次,教师还要向学生学习,记录学生探索与发现的历程,带领学生成为探索与发现的学习达人。最后,教师必须具备引导学生参与社会互动的经验,构筑学生与学生之间的伙伴关系,巩固学生与学生之间互学互教的关系,让他们成为喜欢交流、勇于探索的学习者。

       此外,学校管理者带领教师学教翻转最大的修炼是包容:包容教师旧经验的固执、新经验的陌生,以及尝试新经验所产生的挫折感与困惑。而此时,倾听与陪伴就成为学校管理者最重要的课题。 

(作者单位系台湾新北市秀山小学)

      佐藤学说,他在课堂上感受到了良好的师生关系。他说,在这种共同体学习中,更多要强调的不是“互相说”,而是“互相听”。   

佐藤学听了我的课 

□ 王春英

       那是让我紧张又兴奋的一天,日本教育学者佐藤学来到我们学校,听了我的课《圆的面积》,我还非常幸运地与佐藤学进行了交流研讨。

       而在之前,我们学校在课改过程中,借鉴了佐藤学等专家的许多理论与观点,佐藤学的著作也一直是我们重要的学习资料,我们在课改的道路上不断摸索、实践,课堂面貌发生了很大变化。

       佐藤学听完我的课后感叹道:“看了整个课堂教学,我非常惊讶。”他围绕我的课谈了三方面感受:

       第一,具有鲜明的教学主题和结构化设计。在佐藤学看来,一节课的教学主题要从明确意图和考虑学情两个角度进行思考。“意图不等于知识和技能,而是教师希望孩子在教学中珍视的东西”。

       佐藤学认为,一旦课堂被分为4个以上阶段,教师就会在教学内容及修正过程中倾注过多精力,难以对学生的发言进行很好回应,所以应该简化教学流程。而我这节课的设计正是以“怎样得到圆的面积”作为主线,通过学生独立学习并讨论个性化问题、小组用剪拼法推导圆的面积公式两个主要教学环节,实现培养学生数学素养这一核心教育价值。

       正如教师会带着某种意图设计教学一样,学生也会根据自己的想法设计学习。因此,佐藤学极力倡导提前预测和课上观察学情。而上这节课之前,我也设计了前测问卷等。

       第二,体现了以小组学习为特征的共同体学习。佐藤学说,他在课堂上感受到了良好的师生关系。他说,在这种共同体学习中,更多要强调的不是“互相说”,而是“互相听”。

       佐藤学认为,这节课没有马上让学生进入小组讨论状态,而是让学生先独立思考、解决问题,这样的做法很珍贵。在发言过程中,许多孩子非常关注其他孩子在讲什么,这种能认真倾听别人发言的习惯养成非常有必要。

       小组合作学习过程中,一些成员可能有不同的想法。在佐藤学看来,这种不同的想法实际上非常关键,学生可以互相分享、互相学习。

       佐藤学在课堂上还关注到一个男孩,这个男孩旁边坐着的女孩非常照顾他,但不是一直在帮助他,而是发现他有困难时再来帮助。佐藤学说,这样的帮助方式值得教师和其他学生学习。

       第三,学具教具的操作演示辅助学生实现了高质量学习。佐藤学对我们设计的教具、课件和学生用的学具,给予了高度赞扬。

       对极限的理解是本节课的教学难点。从历史上看,无穷曾是古希腊人不可逾越的一道坎,对于当下的小学生而言也是一个难点。所以在教学中,我既给学生提供实际操作的空间,又通过电脑演示帮助学生更直观形象地理解极限。

       尽管这节课已过去一段时间了,但佐藤学的褒奖及建议让我难以忘记。他在课堂上更多的是观察学生,而且主要关注学生之间的差异。我想,这也应该是我们一线教师在课堂上关注的核心。

(作者单位系东北师范大学附属小学) 

       相信所有的孩子都具有学习的愿望与能力,相信所有的教师都能成为教与学的专家,相信每一所学校都能成为好学校。

信任与关怀创造的奇迹 

□ 陈静静

        10年前,我走进日本东京大学佐藤学研究室,开始了学习共同体的研究。佐藤学是名副其实的行动研究者,他倡导和践行的是“现场研究”和“课例研究”:我们要么跟随佐藤学到学校观课议课,要么就在研究室对着课例录像展开研讨。这种研究方式对我来说,无疑是新奇而又充满魅力的。

       日本许多学校的课堂空间发生了很大变化,学生或2人一组U字型排列,或4人一组男女生混搭;有的教室把课桌摆到一边,铺一条柔软的毯子,学生围坐在教师身旁。课堂上教师沉静少言,学生常常围绕学习单自主学习或展开研讨,这种自由柔软又安静平和的氛围是我从来没有体验过的……

       学习共同体的课堂建立在对传统课堂深刻反思基础之上。从上世纪80年代开始,一向勤奋严谨的日本学生突然纷纷逃离学校、逃离学习,校园欺凌、翘课逃学的情况屡见不鲜,佐藤学的研究就是从“逃离学习的儿童”开始的。他解构了传统的日本课堂,又问道于美国、芬兰及意大利等国家的学校教育,希望为日本公立教育找到一条出路。

       经过长期研究,佐藤学发现传统教育最缺乏的是“倾听”。课堂上,教师们往往以讲授为主,却很少关注学生的基础与观点,很少关注学生的体验与感受,不太相信学生的学习能力。“不信任”的文化在教育领域泛滥,教师不信任学生,学生之间不友好、不信任,家长和学生也不信任教师,矛盾冲突不断升级。

       10年前,我还庆幸中国教育没有出现那样的情形,但现在我看到,这样的暗流已经在许多学校涌动:师生矛盾加剧,校园欺凌现象频发,学生之间的学习能力差距不断扩大,学校之间的差距也不断拉大,这让有着教师和家长双重身份的我忧心忡忡。

       10年来,我的研究历程一直与学习共同体联系在一起。我走进学校,进入课堂,俯下身去,用“蚂蚁之眼”观察、探微。我一直跟自己说:只有进入学校,走进课堂,才能真实体会课堂,才能真正改变课堂。我和研究伙伴们走了许多弯路,终于找到了“信任”与“关怀”这两个关键词——相信所有的孩子都具有学习的愿望与能力,相信所有的教师都能成为教与学的专家,相信每一所学校都能成为好学校。

       “信任”与“关怀”何其艰难?原有的许多习惯和常规要被颠覆。佐藤学曾经不止一次告诫说:要摘下“能”与“不能”的有色眼镜,尊重所有孩子发展的可能性,保障每一个儿童的学习权利。因此,我们的课堂变了,学生开始面对同伴,而不是面向教师;教师不是一味地关注自己的教学进度,而是建立与学生之间的相互倾听关系,设计“冲刺挑战”的学习任务,倾听每一个孩子的心声,给每一个孩子发言和表达的机会,让学生通过同伴互助开展自主学习;观摩者不是来看教师的教学设计如何完美,而是安静地坐下来,成为执教教师的眼睛,一起研究儿童的学习是如何真实发生的。

       当这种安静又扎实的课堂越来越多时,我们真的被不断出现的小小奇迹所震撼:课堂上经常打瞌睡的学生路文,在80分钟的长课上一直精神饱满;互相起绰号的“小冤家”,变成了互帮互助的“小伙伴”;总想着逃课的丹丹,能够认真而准确地回答问题了;一直害怕数学的小宇,在伙伴的帮助下解开了题目,还主动到台上讲解;小健原本只顾自己学习,现在却会主动帮助有困难的伙伴。每一张小脸都变得生动了,孩子们有了更多的微笑,对学习更加专注,对同伴更加有爱,对教师更加信任,教室里流动着沉静而温暖的气息。

       教师们通过研究儿童的学习,走上了“专家”的道路,学校和团队也找到了新的生长点。我们的伙伴学校越来越多,上海、北京、福建、重庆、安徽……各个地方的教育同仁进入充满爱与关怀的课堂,都展现出对学习共同体的憧憬和渴望。教师们“进入这样安静的课堂,被孩子们优雅而美好的学习情景吸引,再也不想回到过去了”。我们只想共同探索,义无反顾地走下去……

   (作者单位系上海市浦东教育发展研究院)

二  

       有教师问我,什么样的课才是好课?我想,只有保障每一个学生的学,学生真正理解并掌握了,教师的教才有意义,这样的课才能算好课。

我的三次课堂实践  

□曹哲晖

       “协同学习”是“学习共同体”的一个重要方面,主要包括三大要点:学科本质、倾听关系、冲刺挑战性问题。

       学科本质即紧扣学科要点,如数学学科中的数学思维、意识、应用、创新、理解等。还要特别体现数学核心素养,如学会学习、数学应用、创新意识等,用数学的眼光观察世界。

       倾听关系是学习共同体的核心词语。学生要先学会安静,再学会尊重,最后才是学会倾听。然后与同伴交流学习,建立起学习共同体的关系。

       冲刺挑战性问题,即学生在无法独立完成任务的基础上,通过互相协作顺利完成挑战性问题。这是协同学习的关键,需要学生以良好的倾听作为保障。

       面对新一届学生,我用一节课的时间向他们讲述学习共同体中协同学习的基本策略,学生非常期待这种新的上课方式。

       第一次实践课,学生显得异常兴奋,讨论非常热烈,但有点杂乱无章。学优生早早地完成任务后,就开始说一些与课堂无关的话题,学困生则在默默地思考问题。虽然同在一个小组,但彼此之间没有建立起真正的联系。

       好在我早有心理准备,适时终止了课堂进程,与学生一起思考和讨论以下关键词:安静、尊重、交流、倾听。这次讨论很有成效,学生明白了协同学习的关键:首先,要学会尊重对方;其次,需要互相交流;最后,在对方表达的时候用心聆听,并认真思考。

       通过两节课的指导,学生渐渐找到了协同学习的感觉。此后,我进行了第二次实践。课堂呈现出不一样的场景:安静思考问题,轻声交流想法,大胆向同伴表示我不会,耐心帮助他人解答。

       我走到一个小组旁观察时发现,三名学生正轮流帮一名学生讲解,那名学生发现我在关注他,小脸顿时红了,紧张万分,好在最后他把问题搞明白了。我问他:“会了吗?”他红着脸回答:“会了,会了。”一旁的同学倒开起了玩笑:“老师,他害羞了。”我笑着说道:“害羞不要紧,以后有问题就要大胆向同伴求助,那才是最重要的。”他微微地点了点头。

       能让平时默默无闻、胆小怕错的学生在同伴的帮助下突破自我,敢于向困难挑战、获得成功的喜悦、拥有自信心,这正是学习共同体追求的目标之一。

       对于第二次课堂实践,我依然找到一些需要完善的地方。

       比如小组展示时,通常是一位代表发言,这样虽然能节约时间,但是发言的内容显得较为单一,学优生的观点常常掩盖了小组中学困生存在的问题。所以,我想让整个小组一起走上讲台,让每个人都讲一讲各自的观点。如果在展示中有人说错了,大家可以一起帮助他改正,既能体现团队协作的一面,也能兼顾个人表达能力、思维能力的培养。虽然这个过程需要耗费一些时间,但我觉得,这样的等待是值得的。

       再比如,我设置的挑战性问题过多,为了赶进度,忽略了学困生的思考过程。他们如果长期处于这样的境况,往往最终会选择放弃课堂学习。所以,设置合理的挑战性问题,将更多时间留给那些有需要的学生,这样的等待也是值得的。

       在不断调整之后,我和学生进行了第三次实践课。课前,我将原先准备的题目不断精简,最终只留下两个挑战性问题,把更多的时间留给学生思考和讨论。

       为了达到理想中的课堂,我特意从以下三方面着手:

       一是问题从易到难,体现出梯度性。从复习基本公式,到稍有难度的问题,再到高难度挑战,三个环节具有关联性和梯度性,让学生不断挑战,在解决具体问题的同时培养数学思维。

       二是自我定位,做课堂引导者。我尝试不急不慢地引导学生,让学生在轻松、安静的环境中思考每个问题,不喧宾夺主,做课堂上的引导者。在“试试看”“想一想”“不会可以求助同伴或老师”等话语中,给学生营造互相倾听、互相学习、共同进步的学习氛围,让学生成为课堂的主人。通过不断引导,带领学生完成一个又一个学习目标。

(作者单位系上海市高东中学)

       佐藤学认为,高年段的小组合作人数应该控制在3-4人,以4人为主;低年段小组合作学习的人数应该以2人为主,即成对学习。

小组合作几人最合适 

□王立生

       非常幸运与佐藤学一起参加过一次研讨会,印象最深的是他关于小组合作人数的观点。

       佐藤学认为,高年段的小组合作人数应该控制在3-4人,以4人为主。

       而十多年前,我在做数学小论文研究时,就进行过小组合作人数的研究。当时我是从每个小组6人开始研究的,研究的对象是小学六年级学生。当时小组合作任务是完成一篇小学数学毕业论文。论文在全班发布前,我会对学生进行“口试”,一般是让学生说出文章中自己的主要观点,或者谈一谈主要内容。我发现,每个小组都不同程度地存在“假参与者”——他们只是署了名,并没有真正参与作品的开发和创作,我认为这是小组合作人数过多导致的。

       第二轮的研究对象是五年级学生。我把人数控制在每组5人,学生的参与度有了一些提升,我发现学生可以进行更深入的研究,但是交流的时间过长,效率偏低。

       第三轮研究时,研究对象依然是五年级学生,我把人数控制在每组4人以内。结果作品质量并没有比5人小组提高多少,只是“口试”时发现,学生的参与度有了提高。我把这个实验结果在课堂进行了进一步验证。我发现,4人小组合作学习的效率有了一些提升,最为关键的是小组的管理水平提升了。在小组交流时,交流的声音降低了,交流的速度提高了,但交流的质量没有太大变化。

       在进行第四轮实验时,研究对象依然是五年级学生。我把小组合作人数确定为每组至少2人,最多4人,这时班级里出现了2人组、3人组和4人组。这次研究结果表明:2人组的交流速度特别快,但是交流的质量下降了,比如解决问题很难实现方法多样化;交流的声音也小了,但结论的错误率提高了。3人组的交流非常充分,方法的多样化比2人组明显提升,交流的声音与4人组没有差别,交流的速度也很快;问题是结论的正确率比4人组低,特别是在同质构组时,如果3人的学习能力都偏低,几乎很难完成任务。而在完成数学小论文创作时,3人组的质量和4人组的质量差别不明显,但3人组参与度非常高,几乎已经很难找到“假参与者”;而2人组的质量要低于3人组。反复验证后我发现,五六年级学生进行小组合作学习,不论是课堂学习还是课外学习,3-4人最为合适。这与佐藤学的观点基本一致。

       此外,佐藤学认为,低年段小组合作学习的人数应该以2人为主,即成对学习。

       在第五轮实验时,我研究的对象是二年级学生。他们又是什么样的情形呢?在分配小组时,我设计了4人组和3人组。上课时,我发现许多问题。第一,小组学习不论是独立学习还是互相交流,声音都很大。我观察和记录后发现,一个小组中往往会产生2个交流团体,也就是说,他们在进行一对一交流。于是,我对发言顺序和规则进行了强调,情况有所改善,但产生了新问题:在4人组交流时,往往会产生1个或2个学生不注意听别人发言的情况,虽然在高年段也有过类似现象,但没有这么普遍。第二,交流的质量明显降低,有时甚至看不出交流效果,交流成了一种形式,当学习内容偏难时更为明显。当我把人数调整为2人交流后,上面几个问题都得到了明显的改观。这也与佐藤学的观点基本一致。

       我想,这些结论对于许多学校的小组合作学习实践,或许会有一定的指导作用。

       三是让每一个学生有充分的时间思考。这一点确实是比较大的挑战,尤其是保障学困生的思考时间。

       有教师问我,什么样的课才是好课?我想,只有保障每一个学生的学,学生真正理解并掌握了,教师的教才有意义,这样的课才能算好课。如果一味地赶进度,只会让学生倒在一次次挑战中,久而久之可能再也“爬不起来”。

       或许这样的课堂节奏会很慢,听课教师会觉得平淡无奇,但我们不需要那种看似热闹实则无效的课堂。真正的学习正是在这种安静、平淡的环境中发生,学生有更多的时间思考和交流,最终得到的想法和成果也会更加成熟。

(作者单位系东北师范大学附属小学) 

       在这样安全的环境中,学生实现了从接受型学习向质疑型学习的转变,课堂上逐渐形成了一种思辨文化。

从满足学生需求开启课堂改造 

□林艳玲 

       课堂文化是学校文化的重要组成部分,是学校价值取向在课堂活动中的体现。当下,许多学校较为重视文化建设,但对课堂教学文化的研究不够,课堂文化并没有真正成为学校文化建设的重要领域。

       我所在的草桥小学,倡导“行有情之教,育有情之人”的“融情教育”文化,其中突出“以情动人”的管理文化、“以情育德”的德育文化、“以情引智”的教学文化。课堂教学如何“以情引智”?“情”从何来?我们深知,“情”从满足人的需求而来。马斯洛需求层次理论对此有详尽的阐述,它将人类的需求看成是一个个阶梯,从低到高分为五种,分别是:生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。

       我们的课堂教学如何从满足学生需求出发进行改革,实现“以情引智”的“融情”课堂?佐藤学“学习共同体”对课堂外在形式和内在实质的理解,让我们感觉格外惊喜。

       U型座位空间的改变,教师权威中心的消失,学生之间伙伴关系、互助关系的建立,教师蹲下来与学生平等视线交流,课堂的无错原则,鼓励学生直面自己的不懂,学生彼此间的包容、理解、等待……这些满足了学生的“安全需求”。

       在以“倾听”和“对话”为主的“协同学习”中,学生不仅学会了倾听,而且乐于分享,敢于质疑,学会了求助,学会了解疑,学会了补充,学会了帮助别人……这样的“协同学习”过程,满足了学生的“社交需求”。

       对学生“尊重需求”的满足,不仅仅是外在的座位摆放形式和教师与学生平等的交流视线,更是教师内在对学生的信任——放下教师的权威,尊重学生已有的认知和经验,尊重学生的不懂与质疑,尊重学生的独特体验与感悟。相信学生的潜能,给学生更充分的时间和空间,真正关心每一个学生,保障每一个学生的学习权利,保障每一个学生获得高质量学习的机会。“学习共同体”的课堂,体现了对学生的尊重,充满了生命的活力和动感,凸显了学生的主体地位;尊重了学生的自我价值,发挥了学生的主观能动性。在“学习共同体”的课堂,学生不仅是学习的主体,也是教学的资源。课堂上,学生既是受教育者,也是教育者。

       “学习共同体”的课堂,是从“来自学生的真实而具有挑战性问题”开始的,它尊重学生多元化的观点,引导学生对原有观点持续改进,使学生成为积极的认知者,在深入讨论中发现新的问题。学生不仅是已有知识的接受者,而且是新知识的创造者和发现者,满足了学生“自我实现”的需求。

       在“学习共同体”的课堂,每个学生的个性都受到尊重,每个学生的学习都受到鼓励,教室呈现出相互学习的氛围,学生都很放松,温和、活泼地发言。在这样安全的环境中,学生实现了从接受型学习向质疑型学习的转变,课堂上逐渐形成了一种思辨文化。学生勇于提出不同的看法,提出不同的问题。“学习共同体”的课堂,以学生的问题为纽带,发展学生的批判性思维和发散性思维。课堂成为一个充分交流的平台、交锋的平台、交融的平台。

       短短半年多的“学习共同体”实践,我们跟着佐藤学不仅改变了课堂外在的空间形式,改变了教与学的方式,更重要的是形成了全新的课堂文化:民主、平等、宽松、和谐、自主、合作、探究、互动的课堂氛围,师生间、生生间彼此尊重、理解、包容、友善,学生敢于直言自己的不懂,敢讲真话、讲自己的话、讲有创见的话……

       满足学生需求的“学习共同体”,让课堂活了起来,赋予了课堂新的生命。这不正是我们师生共同追求的理想课堂吗?

    (作者单位系北京市丰台区草桥小学)

 

         从参与研究的教师获得的成长来看,课堂观察以实证资料说话,不仅起到了矫正教师教学行为的作用,还引起了教师教育观念的转变。

从“观教”走向“察学” 

□黄建初

       何谓“观教”?听课时,坐在教室后面看教师怎样上课。何谓“察学”?听课时,坐在学生旁边看学生怎样学习。

       从“观教”走向“察学”,我也是在学习和实践中慢慢领悟的。

从录像带分析走向观察员分析

       初次听说有人在践行日本教育专家佐藤学的课堂教学理念,是从我的同事小张那里。我问,他们是怎么做的?小张告诉我,他们在观课的同时拍摄了教师授课的全过程,然后进行录像回放,观察员和授课教师一边观看课堂发生的学与教的故事,一边分析隐藏在教与学行为背后的理念,探讨教师的预设是否合理,学生的学习是否有效。以学生在真实的教学环境中发生的学习故事作为研究对象,分析研究教育教学的状态,我觉得非常有意义。

       我对课堂观察并不陌生。早在10多年前,上海市教科院原副院长顾泠沅在报告中就提到过课堂观察。我一直记得他对一节课的提问分析,教师看似提问频频,其实无效提问占了六七成以上。课堂观察有许多方法,这也是我从顾泠沅先生那儿听到的。

       我之所以更关注佐藤学的课堂观察,是因为他的研究持续了30多年且常研常新。这种课堂观察顺应了教育发展的趋势,把研究视角从关注“教师的教”转向“学生的学”。这不仅是研究方法的进步,更是教育哲学的更新。佐藤学谈到他做学习共同体研究的三条哲学基础——公共性、民主主义和卓越性,我非常赞同。

       走进课堂看研讨课,就是当观察员看学生的学习过程。经过一段时间的实践,就能学会坐在学生旁边,看学生怎样学习,看小组合作学习乃至协同学习是否真正发生。

从结构观察走向自然观察

       关于课堂观察,华东师范大学教授崔允漷也在研究。但是,与佐藤学的课堂观察相比,二者还是有区别的。

       崔允漷在《课堂观察II——走向专业的听评课》一书中谈到了课堂观察的LICC范式,他把课堂分解为“学生学习”“教师教学”“课程性质”“课堂文化”4个要素。所以,研究团队开发的观察工具,既指向学生的学习,也指向教师的教学。教师带着预设的观察表走进课堂,然后依据观察表的指标研究教学,是崔允漷课堂观察的明显特征。

       佐藤学在上海浦东福山小学进行研讨时谈到,日本的课堂观察现在已不做结构观察,而做自然观察。

       所谓结构观察,是观察员带着研究指向做课堂观察,有量表作为分析工具。而佐藤学现在做的是自然观察,自然观察是不带量表走进课堂,教师以眼睛观察为主。结构观察收集数据资料有明确的指向,以数量关系的分析见长;而自然观察收集资料数据是开放的,以描述见长,有数量关系的分析,但并非主要方面。

       在研究结构观察与自然观察的关系时,有专家认为,教师需要从做结构观察开始入门,然后走进自然观察,学会做描述见长的课堂观察。

       我的体会是,以数量分析见长的结构观察,对整体的把握可能更好。但是,学生是以个体出现在课堂的,所以研究学生个体的学习更有价值,因为我们已经走进了个别化教育时代。

从整体观察走向个别(小组)观察

       我曾经请一所学校的计算机教师给一节数学研究课录像,回放时发现,他拍摄的录像不能作为分析资料,因为他不知道我们需要什么。他没有学科视角和研究视角,只是依据通常的拍摄方法做全景式拍摄,摄像头对准的是教师怎样教。后来,我告诉他要拍摄小组合作学习中学生的学习行为。此后,拍摄有所改进,但还是不尽如人意。

       一次,数学教师小秦上一节研究课,我的研究伙伴陈静静带了一架摄像机,拍摄了一个小组4名学生学习的全过程。隔了几天,我们工作室学员和课题组教师集中做了一次课堂观察分析,收获很大。陈静静在研讨前把录像做了分段,研讨时她放一段录像,接着就提出问题,然后请观察员谈看法,直击痛点。显然,这对观察员的挑战很大。好在这些教师都听了这节课,结合那个小组的学习,还是能够提出一些意见和看法的。

       以往我们习惯用整体观察、整体研究代替个别研究,往往存在笼统的泛化。我们把研究视角对准教师,忽视了对学生的研究。当下,许多专家呼吁把研究教师的教转向研究学生的学。这话说了已有数年,但仍然很难落实到课堂,并且还有很长的路要走。没有找到合适、有效的方法,研究学生的学只能停留在文件中。

       佐藤学提到了研究的三种视角:一为飞鸟之眼,高瞻远瞩却浮光掠影;二为蜻蜓之眼,视角下移却蜻蜓点水;三为蚂蚁之眼,所见有限却精确细致。“蚂蚁对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓,它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质”。我们做学生学习的课堂观察,是以蚂蚁之眼改变教育生态的积极行动。

       从参与研究的教师获得的成长来看,课堂观察以实证资料说话,不仅起到了矫正教师教学行为的作用,还引起了教师教育观念的转变。值得关注的是,课堂观察改变了隐藏在教师内心深处的教育哲学,这是教改能否有效推进、能否成功的关键所在。

(作者单位系上海浦东教育发展研究院) 

       这样的实践让我深深懂得:能够扣人心弦的教学绝不是那种热热闹闹、华而不实的教学,而是静与动交融、返璞归真的教学。

构筑相互倾听的关系

□孙艳君

       在学生掌握学习技能之前,形成自然的学习氛围是一个先决条件,而构筑相互倾听的关系至关重要。

       佐藤学说过:如果教师每天在课堂都向学生示范如何听,再小的声音教师都愿意听,说得再断断续续也耐心公平地听。这样,我们的学生每天都在学习如何听,久而久之就会懂得怎么倾听。是的,孩子是我们教出来的,最不应该批评孩子没能力的就是教师,他们的不足正是我们专业成长的空间。为了构筑学生之间相互倾听的关系,教师自身必须做到认真倾听每一个学生的声音,展开缓慢而沉着的教学。

       曾经在福建观摩一位台湾教师执教的数学课,一个小男孩磕磕绊绊、支支吾吾地回答教师提出的问题时,马上就有其他学生争着举手。这时,那位教师并没有因为观摩课时间紧张而打断这个小男孩的发言,也没有让那些回答得又快又好的“尖子生”代替这个小男孩回答问题,而是面带微笑慢慢走到这个小男孩旁边,弯下身子侧耳倾听。小男孩继续自己的发言,接下来的发言比刚才更有底气,更顺畅了一些。有了教师耐心的等待和倾听,我相信原本表达不畅的小男孩在收获自信的同时,会越来越爱上表达。相信那些举手的学生,在那一刻也学会了什么是尊重与倾听。

       每个学生都是不同的,教师只有接纳每一个学生,才能让他们都愿意倾听。

       在课堂教学中,每个学生都有机会扮演说的角色和听的角色,但更多时候扮演的是听的角色。所以,培养学生怎么倾听很重要。作为教师,我们可以用眼神、点头或摇头等体态语言对发言学生给予回应,并能在发言学生说完之后对他们的观点进行评价,比如我听懂你的方法了,你的方法很好……

       心理学研究表明,人的个性展示与发展需要一个自由的环境。课堂教学应基于不同的学习需求,为学生提供自由的时间、开放的空间和多样化的学习资源。学生的差别往往是思维的不同、视角的不同,无论怎样的意见或想法,都应该被倾听与尊重。

       所以,上课的时候我会给学生制定这样的规则:只要有人在发言,其他人就不可以举手,要认真倾听对方在说什么,不管这个人是教师还是学生,不管他说的是对还是错。

       但在学习过程中,由于学生各自不同的个性和成长经历,时常会出现“意外”情况:有学生发现他人的观点与自己的意见不一样时,对待争议的方式过于激烈,或直接打断对方的发言,或迫不及待要表达自己的观点。长此以往,班级的学习氛围就会有不和谐因素,其实就是“火药味”太浓。

       为了避免“战斗”在班级上演,我给学生准备了倾听卡。他们可以一边倾听一边思考:别人的方法有没有值得我借鉴的地方?我有没有产生新的问题?每个学生在倾听他人见解的同时,要致力于生成自己的理解。我尝试以学生的互动、帮助与分享为纽带,挖掘学生的深层思维,构建一个接纳、支持的学习共同体,实现教学的创造。

       这样的实践让我深深懂得:能够扣人心弦的教学绝不是那种热热闹闹、华而不实的教学,而是静与动交融、返璞归真的教学。

(作者单位系东北师范大学附属小学)  

       以观察员的身份进入课堂,让我学会站在学生的角度与他们一起思考交流,直面解决问题带来的挑战,享受学习实际获得的快乐。

走近些,再走近些

——我做学情观察员的感悟

□李 磊 

       作为教师,我们工作的对象是学生,可是你了解学生吗?你知道他们是怎么学习的吗?

       一直以来,我总以为自己与学生很近,是能够尊重学生、理解学生、相信学生、从学生需要出发的。平时听课,我们都是坐在教室后面,看教师的授课方式,看学生的表现;评课时,经常以发言人数、次数、发言水平作为依据,要求教师教学的起点和终点都要服务于学生,更会指导教师设计各种活动促使学生学得更透彻、更容易,并为此沾沾自喜。但是,当我真正坐在学生身边,观察他们如何学习时,才深切感受到自己是多么自以为是、高高在上。

       学生的困难在哪里?学生需要在哪里提升?个别学生发言时的侃侃而谈,可能掩盖了其他学生的困惑;仓促而积极的举手,也并不全是对问题有了深入思考的结果。

       佐藤学所倡导的“学习共同体”,让我坐在学生身边当起了观察员,从而使我走近学生。参与学生的学习过程,深度认识学生的学习。我的角色变了,不是听课、评课的校长,而是一名观察者,一名努力感受学生学习的参与者。这是怎样的观察呢?是靠近的、贴身的,听一听孩子们说了什么,看一看他们做了什么,他们的表情和眼神又传达了什么。这时,你会发现自己从没有见过的景象:

       走近学生,感知学生的学习困难。在一节内容为“圆的面积如何推导计算”的数学课上,我观察的这一小组,一个女孩不理解某个面积公式是怎么推导出来的。在小组协作学习时,同伴也没能给她说明白,从行为上看,她也在点头,但眼神却充满疑惑。其他小组成员都轮流发表着自己的研究发现,有说从梯形进行推导,有说从三角形进行推导……课堂“顺畅”进行着。当时我暗暗想,这可怎么办,这个女孩真是可怜,她连最基本的图形推导还不清楚呢,这节课对她来说是多么痛苦。

       不过,授课教师说其他学生可以亲自问问展示的同学,跟着他们摆一摆、拼一拼。没想到,这真是一部分学生的需要,有好几个学生上去问了。看到那个女孩回来时脸上的兴奋与激动,我知道她的问题已经解决了。如果我不在孩子身边,就发现不了孩子在学习中遇到了怎样的困难。试想,如果没有教师适时的“反刍”,这个女孩至多就是记住了面积公式,但只知其然而不知其所以然。看来,学习困难的学生是多么需要帮助和点拨,我们要给学生时间和空间,让他们有切实的提升机会。

       走近学生,相信学生强大的自主学习探究能力。在学习共同体的课堂上,我们会给学生较长的时间用来自主学习、讨论对话。这时候的课堂看上去没什么特殊,但却可能孕育着新的思想和发现。一节四年级的数学课,学习内容为“方阵问题”,作为观察员的我惊喜地看到了这样的场景:先是同桌两个学生都认真独立完成了学习单上的三个题目,题目都是方阵问题,即每个角上的物品都是横排与竖排的一个点,列式计算就是10×4-4。男生是先列式,女生是先画图。但是,学习单上有一个具有挑战性的问题:要从以上的练习中归纳自己的新发现。女生写了之后又擦了,男生也修改了自己的表述。我能看出,两个学生似乎都对自己的答案不满意,但他们没有急于交流,而是经过再思考后才开始讨论。他们逐题进行了交流,之后又对自己的发现进行了修改,最终都非常清楚地找到了这类问题的关键点。坐在旁边的我,有欣喜,更有感慨,因为他们不断提升的思维力量冲击着我,他们协作学习的沟通力量敲击着我。我从心底佩服他们。

       静待花开——只要教师肯给时间、肯给空间,等一等孩子们,让他们充分与学习内容对话,与自己对话,与同伴对话。教师不去包办,不去替代,甚至不去引导(有的引导可能是干扰),孩子们的学习就会实实在在地发生。北京师范大学资深教授顾明远说:“在传统教育里,我们总是低估学生的能力,实际上学生的潜力是很大的。我们未来的教育应该有这样的转变——让学生自己学,自己探索,自己提出问题,自己解决问题,这样才能有创新的世界,才能培养他们创新的能力。”是的,在学习共同体的课堂,如果我们给学生自己学习、探索、对话的充足时间和空间,他们是完全能够学会、学好的。

       以观察员的身份进入课堂,让我学会站在学生的角度与他们一起思考交流,直面解决问题带来的挑战,享受学习实际获得的快乐;让我思考,作为教师该给孩子带来怎样的教育?课堂是谁的主阵地?教师的作用到底是什么?学生的学习真正发生了吗?让我认识到学校管理工作该给教师提供怎样的帮助。我想继续带着教师们做观察员,他们应该会和我一样有触动,最终发生观念上的变化。

(作者单位系北京市丰台区第五小学教育集团)

       6年前,上海市浦东新区世博家园实验小学开启了佐藤学教育思想学习之旅,他们通过读书和课题研究达成了改革的共识;两年前,他们正式投身课堂改革,践行佐藤学的学习共同体,取得了良好效果。本期,我们选取了3位教师的教学随笔,以飨读者。

       这样的课堂没有了弱势与强势,我想,这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。

弱势学生的华丽“逆袭” 

□陈冬梅 

       在学习共同体的课堂上,我看到了从来没有见到过的风景——弱势学生的“逆袭”,这样的风景几乎每天都会出现。

 

       浩然是五年级小男生,上课偶尔发言,作业偶尔不做,平时比较沉默。在我的印象里,浩然以往的学习有些吃力,但在学习共同体的课堂却有大不一样的表现。

借助文本实现逆袭

       在《月光曲》这节课上,估计是第一次有教师坐在旁边听课,浩然显得有些紧张,他双手平放,坐得笔直。授课教师问了第一个问题:课文中哪几小节具体写了《月光曲》的谱成过程?浩然迅速打开课本浏览,别的小朋友还在寻找答案时,他把手悄悄地举了起来,他先是举得低低的,然后又鼓足勇气,把手举得高高的。原来,浩然是个热情的、喜欢发言的孩子呀,我这才发现这个孩子与他留给我的印象截然不同。教师的第二个问题是让学生在课文中找找打动贝多芬内心的句子,他依然看得很快,迅速标出了第三和第四小节中有关兄妹俩很穷的句子,他认为兄妹俩的穷打动了贝多芬。

       读过一遍课文之后,他能找到的内容只有这些。他抬头环顾四周,发现大家还在看课文,于是他再一次去感受课文的内容,这一次他读得很认真,又标出了第八节中描写月光的内容。就这样,他又一次实现了与课文的对话。这样的对话虽然看上去有些肤浅,但却很有意义,因为学生能够做到在理解的基础上熟悉课文内容。

借助同伴实现逆袭

       之后,教师让同伴互相交流观点,于是浩然与他的同伴佳辰开始了对话。佳辰说:“因为妹妹没有听过贝多芬亲自弹琴,所以弹得断断续续。”浩然觉得有道理,就把第一节的“断断续续”也标了出来。浩然接着佳辰的话说自己标了第三节,“太穷”“太贵”两个“太”说明兄妹俩很穷。这时,佳辰有些疑惑:“‘太’说明什么?”浩然补充说:“从这里可以看出他们很想听音乐会,但他们太穷了,这打动了贝多芬。”佳辰接着说:“只点一支蜡烛,也能说明他们很穷。”浩然连忙点头赞同。

       后来,教师让四人小组讨论。这时,小畅和熙彬参与到讨论中。他们就第三节中“穷”的话题展开了讨论,小畅说:“‘穷’跟打动贝多芬有什么关系呢?”他们陷入了集体思考的状态。浩然看了一会儿课文后打破了沉默,他说:“穷兄妹俩很喜欢贝多芬,所以才会弹贝多芬的曲子。他们这么穷,还要弹钢琴,更说明了对贝多芬的喜欢。”这时的浩然可以帮助同伴解决困惑,使讨论更加深入。

借助展示实现逆袭

       与伙伴的讨论使浩然的思路走向深入,但还有些杂乱。全班展示环节中,浩然一直都在静静地倾听、记录,并没有因为教师没请他回答问题而失去学习的热情,课文给了他阅读的兴趣,倾听使他收获满满。

       当教师进入第二个板块的学习——朗读有关《月光曲》所描绘的情景时,浩然读得一遍比一遍认真。

       《月光曲》的音乐响起时,浩然闭起眼睛,沉浸到乐曲中。第一遍自读时,他全情投入,带着对《月光曲》的理解,读得抑扬顿挫。第二遍与同伴一起读时,他提醒同伴要一起开始,还用数一二三的方式协调与同伴的朗读。教师请同伴一起展示时,佳辰不愿意举手,浩然就用胳膊碰碰佳辰,示意一起举手。佳辰在他的热情提醒下也举起了手,老师点到了他们。只见浩然面带微笑,站直了身体,手捧着书,努力做到有感情地朗读。

       果真,他们的朗读受到了教师的表扬,也让大家感受到了《月光曲》的柔和美和壮阔美。浩然的喜悦显现在他微笑的脸上……

       我完完整整地欣赏了孩子们学习的全过程,作为教师,我感到自己对他们的认识和理解还是肤浅的。我看到了孩子们通过发现、倾听和对话进入如此高层次的学习状态,他们如此投入、如此专注、如此快乐。这样的课堂没有了弱势与强势,我想,这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。

 

    它使每个学生的学习权都能得到保障,每个学生都能放心地打开自己的心扉,每个学生的差异都能得到关注。

发现孩子的学习

□芮 莹  

       在去年暑假的“佐藤学·学习共同体”工作坊,我学习并经历了一种全新的学习方式:协同学习。最令人难忘的是一堂数学模拟课,有着20多年教龄的我,重新坐在了学生的位置上,就在这个过程中,我作为当事人真真切切感受到学习发生的过程。每个人都积极主动地学习,找寻自己的发展空间。我们所处的环境是一个安全、令人放心的“润泽的课堂”,它使每个学生的学习权都能得到保障,每个学生都能放心地打开自己的心扉,每个学生的差异都能得到关注。这是一种改变生命的教学,让我充满期待。

       我开始摸索着在自己三年级的两个平行班做实验。例如,我要求他们学会细读文本,圈出关键的词语、句子,并能说明理由。一开始,有些基础较差的学生显得漫不经心,此时教师的“监督”尤为重要。我收起了犀利的眼神、高八度的嗓音,摸摸他们的头,指指他们的小嘴巴,拉拉自己的耳朵,通过一些小动作安抚、提醒他们,并且准备了一些小图章进行奖励,他们逐渐进入了学习状态。与同伴交流时要轻言细语,这是“学习共同体”课堂的一个特点,我喜欢用“窃窃私语”这个词语提醒他们,在小组交流时要静静地交流,在全班分享时则要求声音响亮、口齿清晰。为了创设良好的交流氛围,每一个学生都在努力,这也是尊重他人的一种体现;每个学生的发言都很重要,教师要学会倾听,不要轻易评判对错,管住自己的嘴巴。学生更要学会倾听,随时补充、纠正……

       改变每天都在发生,即使细微,仍令我感动。

       在上《威尼斯小艇》一课时,我特别留意了讲台左侧的那个小组,组内的学生子略学习成绩很好,阅读是他的强项;盈秋是一名不苟言笑的学生,在班级属于静悄悄的那类;小浩是二年级从民工子弟学校转入的,操着一口浓重的乡音;还有小岩……他们在交流中会不会有困难?于是,我认真地观察着这个小组——

       子略先发声:“我喜欢第二小节,它把威尼斯小艇的样子写得很生动,例如威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点儿像独木舟;船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月……”

       小岩忙问:“什么叫独木舟呀?”子略答:“独木舟就是又窄又深的小船。”子略随手拿笔画了一下,虽然不好看,但船又窄又深的特征还是表现了出来。

       小岩接着问:“二三十英尺到底多长呀?”这下可把大家难住了,你看看我,我看看你,都答不上来。于是子略说:“我们先打个问号,等一会儿问问老师,或者回去上网查一下就行了。不过我想不会很短,因为要坐人。”大家表示赞同,在二三十英尺旁边画了一个问号。

       小岩又接着说:“你刚才说的是小艇外面的样子,其实小艇里面也很舒服,皮垫子像沙发一样,软软的,多舒服。”小浩也说:“还可以打开窗帘,看外面的风景,说说话,跟来往船上的人打招呼,肯定很开心。”子略说:“威尼斯小艇外面和里面都很受欢迎。”于是,他在第三节旁边写上了“舒服”……

       在全班分享阶段,有孩子提到“船夫的驾驶技术特别好”,从“操纵自如”等可以看出。

       于是小浩说:“老师,我补充一下,船夫的驾驶技术特别好,还可以从他们面对很困难的情况看出来。例如,行船的速度极快,来往船只很多,很拥挤的地方都能经过,还会拐弯。”虽然小浩课文读得并不太出色,但是他的表情却是满足和愉悦的。

       许多学生都把思路集中在课文的前四小节上,正当我想引导他们深入课文后几节的研读时,一个小小的声音为我们打开了新的思路:“老师,课文的题目是《威尼斯小艇》,为什么却写古老的威尼斯沉沉地入睡了,而不是小艇,这之间又有什么关系呢?”平时默不作声的盈秋居然抛出了这样一个关键的问题,着实让我惊叹。

       学习共同体的课堂中,学优生、学困生的角色常常会互相转换,学生对文本的理解以及与作者情感的共鸣,常常令我惊讶无比。学生在交流、对话中感受到学习的快乐,他们把学习的内容、思考、体验,通过与他人的交流获得共享和认同,学习中包含了“倾听”“表达”“共享”“创造”,这个过程正悄悄地改变着每个孩子。

       关注孩子的生命经历了什么、发生了什么,这才是教育的关键。路漫漫其修远兮,让我们为学生的成长、为自己的成长继续上下求索吧。

 

       与其说我在教学,不如说我在与他们共同学习,他们给了我许多灵感,让我变得更加强大。而我能做的,就是创造条件给他们更大的学习空间,让他们看到自己的无穷潜力。

给学生以学习空间 

□蒋忆雯  

       曾经看过两个学习共同体课堂的教学视频,给我留下了深刻印象。

       第一个课例是日本的数学课。教师出了一道两位数相乘的题目,整个课堂静悄悄的,每个学生或是在自己的本子上演算,或是与身边的小伙伴轻声讨论。许多教师和摄像机围在他们身边,可他们却仿佛一点都不受影响,全程投入。在第一个学生的解题思路不正确时,教师并没有告诉他们答案,而是让他们继续讨论,直到孩子们找到正确的解题方法。更神奇的是,这名教师在课堂上的话语不超过10句。这是我第一次看到真正的学习共同体课堂,比较震撼,留给我的思考是:为何每个学生可以如此投入?

       第二个课例是一节语文课《渔歌子》。刚上课,教师就设计了一个小环节,让学生明白倾听的重要性。教师轻声温柔的话语、富有情感的朗读,以自身的人格魅力感染着在座的孩子们。这堂课并没有像平时的语文课一样,教师讲授知识点,学生自己消化掌握。而是学生读完诗词后,自己讨论、自己感受美的地方。教师肯定了每个学生的答案,并把关键词一一写到黑板上,给予他们鼓励和尊重。学生在教师的带领下,慢慢地从诗词最表象的东西进行深挖,然后升华到诗人的情感和抱负。最后,教师又拿出了一首结构、内容相近的诗词让学生学习,学生已经掌握了方法,学起来自然得心应手。这让我想到了《静悄悄的革命》一书中的两句话:在教室里,不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法,与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。

       带着一颗不安的心,我选择了《燕子专列》这篇课文尝试这种教学方法,或许因为内心忐忑,在试教的过程中,我不知道该如何引导、如何串联,一节课下来仍没有找到感觉。

       幸好,课后同行帮我梳理了一下失落的情绪,然后与我一起探讨文本。同行告诉我,最好先找到这篇课文的矛盾点。这个点拨似乎为我打开了一扇窗,我们决定从天气的寒冷与人心的温暖这种强烈的对比入手,但我仍有顾虑。我说,学生如果找不到这个主题怎么办。她笑笑说,那就等,给他们时间,相信他们。我说,举手的学生就那么几个。她告诉我,可以找那些不举手的学生,他们会给你意外的惊喜……这样的探讨让我茅塞顿开。

       在接下来的日子里,我重新审视每一篇课文,试着找出一条主线,并在自己的课堂尝试采取学习共同体的方式,从学生的小组排位到文本的选择,再到文本教学,我终于明白学习共同体是一个细水长流的过程,静悄悄的课堂背后有着无穷的力量。让我欣喜的是,学生很喜欢这样的课堂,举手的人越来越多,孩子们提的问题从浮于表面到越来越深刻,有些甚至是我没能考虑到的。他们不再是乖巧听话的接受者,而是有自己的想法、疑问,与伙伴的交流让他们变得更加自信、好学。

       在与孩子们共同学习的过程中,我也不断地警醒自己:下次能不能更好地捕捉到他们的思维,能不能有更好的问题引导他们思考。与其说我在教学,不如说我在与他们共同学习,他们给了我许多灵感,让我变得更加强大。而我能做的,就是创造条件给予他们更大的学习空间,让他们看到自己的无穷潜力。

 

       倾听、克制、对话、设计……课堂上,教师究竟需要做些什么?本期,我们就围绕这几个关键词,聊聊课堂上教师必须要做的那些事。

 老师,请从自我克制做起 

□王绍君 

       学习共同体理念已经不是第一次接触了,通过反复学习,我明白了如何去构建学习共同体课堂,如何把课堂交给学生,真正让学生成为学习的主体。然而,说起来容易做起来难,除了需要教师主动改变教学方法外,更多的还需要教师彻底改变一些教学习惯,时刻克制自己的言行。

克制自己,不干预分组

       提到分组,日常教学中我们早已习惯了让优势学生帮助弱势学生,性格活泼的学生与性格内向的学生搭配,等等。然而,学习共同体要求随机分组,抽签决定组员,而不是按照成绩等因素由教师安排。真正抽签分组完成后,我相信一定有许多教师和我一样,看到一些“奇葩”的组合,心中难免有疑虑:这样的小组能约束好自己吗?这样的小组能顺利完成学习任务吗?这时,教师需要克制自己,不去干预,要不断疏导自己:给孩子们机会,让他们去创造奇迹吧!也许这几个“淘气包”正是最有默契的伙伴呢!也许这几个沉默的宝贝通过眼神交流能擦出智慧的火花呢!

克制自己,不打扰学生讨论

       学习共同体要求教师尊重和信任每一个孩子,要求教师认真倾听孩子们的表达。在小组讨论的时候,看着孩子们充满热情的小脸有时洋溢着自信的微笑,有时又带着思索的愁绪,教师总是忍不住想走到他们身旁,听听他们在讲什么,问问是什么让他们眉头紧锁。克制!这时教师一定要克制住自己,安安静静地在旁边做一个观察者,观察他们的表情,体会他们的情绪,千万不要打扰他们!

       为什么这样做?首先,教师突然出现在旁边,可能会打断孩子们的思考;其次,有些内敛的孩子天然对教师有畏惧感,当教师走近的时候,他们会因紧张而产生压力;再次,教师如果没忍住说几句话,完全有可能让善于察言观色又不太坚定自己想法的孩子改变原本的思路。既然我们希望孩子们能释放自己,发表与众不同的见解,就一定要让自己再忍一忍,不要打扰他们。

克制自己,学会收张有度

       收张有度,这四个字说起来容易,做起来却实属不易!难就难在这个“度”上。这里的“张”即张开,自然是把问题抛出去,让学生展开讨论、发散思维、互相启发;而“收”自然是把过度偏离主题的探讨“拉”回来。何时去“拉”?怎么“拉”?这个“度”实在不好把握。我们只能在有限的时间内,展开尽可能多且有利于学习的探讨,这就对教师提出了更高的要求。

       首先,教师的提问要精准。一个好的问题不仅要便于学生理解,更要有明确的目的性。如果语言上表述不清,很容易让学生的讨论脱离主题、流于形式,教师就不得不打断讨论,影响课堂的气氛;如果目的性不强,讨论再精彩,没有实际要掌握的知识,学习效果也会大打折扣。

       其次,教师除了静静聆听学生的发言外,还要在讨论偏题时抓住恰当的时机,尽可能艺术地把讨论引导回来。这就需要教师的智慧做支撑,就需要教师平时积累教学经验,不断进行教学反思。

克制自己,不评价好坏

       不止我自己,相信每一个教师从刚开始接触教师工作时,就会有人不停地跟你说要多鼓励学生,多表扬学生,让学生自信之类的话。对此,我们曾深信不疑。每当听到精彩的发言,我们总忍不住去表扬,竖起大拇指;即使是不够精彩的发言,只要勇于表达,我们也会给予鼓励。

       然而,学习共同体却要求我们在学生发言结束时不去评价,这种习惯真的不是可以轻易改变的。人的感情许多时候是内心的自然迸发,是不受控制的,当听到自己满意的答案时,禁不住就会叫一声“好”!然而就是这一声“好”,影响了无数没有发言的孩子。许多学生的心智还不够成熟,尤其是低年级学生,往往还处于寻求认可的阶段。他们希望听到表扬,所以他们认为被表扬的发言肯定是正确的,而自然地去认同这个观点,顺着这个思路去思考问题,最终完全摒弃了自己的观点。起初,学习共同体“不去评价”的要求不仅让我很难适应,也让我难以理解。但是随着时间的推移,我慢慢地总结反思,逐渐懂得了它的精妙之处,也努力学习控制自己。

       许多教学习惯已经在我们心中根深蒂固,烙在教师身上、心上的习惯要改很难。然而,要进步就要改变,要突破就要改变。社会在改变,教育在改变,学校在改变,教师更要改变!如何改变?学习共同体已经为我们指明了一个方向。

    (作者单位系北京市丰台区草桥小学)

       儿童的学习就是“对话”:同客观世界的相遇与对话,同教室里伙伴们的相遇与对话,同自己的相遇与对话。

如何实现“真正的学习” 

□石迎春  

       佐藤学认为,在学习共同体中要促进儿童“真正的学习”。他认为,儿童的学习就是“对话”:同客观世界的相遇与对话,同教室里伙伴们的相遇与对话,同自己的相遇与对话。对话的主体是儿童,而不是教师。那么,在日常教学中,如何让儿童成为学习的主人,如何进行真实的对话,实现真正的学习呢?在佐藤学教育教学理念的指引下,我们做了以下尝试。

关注学科本质,设计“登山型”课程

       佐藤学认为,传统的学校课程是“阶梯型”课程,这种课程是以“目标—成就—评价”为过程来组织的,追求的是生产性与效率性。而学习共同体中理想的课程应该是“登山型”课程,这种课程是以“主题—经验—表达”为过程来组织的。

       “登山型”课程的真正意义是儿童根据自己的方法、自己的速度体验和经历登山的过程。教师不是“知识的分配者”,而是儿童登山过程中的“导游”,发挥着引导儿童学习的作用。我们认为,在设计“登山型”课程中,首先要把握学科本质,不要让儿童只在此山中却不识庐山真面目。例如,在数学“分数乘法计算”的教学中,不仅要让儿童掌握“分母乘分母,分子乘分子”的计算方法,同时这种方法背后的原理也要让儿童弄清楚、想明白;其次要创设开放的学习情境,让儿童有兴趣、有激情去登山。例如,在“三角形面积公式推导”的教学中,教师可以创设“你能利用已有的知识探索出三角形面积的计算方法吗”这样开放的、具有挑战性的教学情境,然后放手让学生自己去探索。

将多种“对话”形式有机融合

       既然真正的学习是由3种对话形式构成,那么在课堂教学中,教师可以采用多种教学组织形式帮助儿童实现真正的对话。

       首先要“独立学”。教师可以用任务卡的方式提出一个挑战性任务,然后引导儿童静静地独立思考:哪些是自己已经弄明白、想清楚的,哪些是有疑惑、不明白的?在独立学的环节中,有的儿童已经顺利完成了挑战任务,有的儿童则遇到了困难和疑惑,这时就可以进行“小组学”。在小组学中,儿童可以实现与同伴的对话。想清楚、弄明白的学生,可以把自己的想法拿出来和大家共享,遇到困难、存在疑惑的学生,在小组内提出自己的问题,然后组内同学一起帮助解决。在小组学的过程中,已经学会的学生,可以通过倾听获得其他方法和策略,而遇到困难的学生也可以通过倾听和讨论解决自己的疑惑。当然,在小组学的过程中,也可能有解决不了的问题,也可能产生新的问题,这时就进入下一个环节——“集体学”。在集体学中,不仅教师和学生对话,同时小组和小组也进行对话。在这一环节中,教师通过适时的指导和点拨,进一步提升对话质量。无论是哪种教学组织形式,儿童都是学习的主人。

倾听儿童的声音

       佐藤学认为,尊重和信任是一切学校改革的核心概念。在尊重和信任的前提下,要建立互相倾听的关系,教师要放慢语调、放低声音,倾听每个孩子的声音,同时还要创造条件让儿童互相倾听。教师要创设润泽而稳健的协同学习环境,让学习成为师生的“交响乐”。例如,在课堂中,“我听了某某关于这个问题的阐述后想到”“对于刚才某某的想法,我想说一下不同的意见”“我来评价一下某某的观点”,类似这样的课堂发言,都是在认真倾听他人发言的基础上形成的,这样的课堂教学才更真实、更有效。

       学习共同体正引起我们学校表面上“静悄悄”而实际上却“波涛汹涌”的变革,我们的教师也正在探索“真正的学习”的道路上努力着、实践着,力争让课堂上美妙的花朵纷纷绽放。

    (作者单位系东北师范大学附属小学)

       只有通过倾听了解学生的思维、情感的走向,才能有教学上的灵动与机智,也才能促使学习真实地发生。

让倾听成为教师的习惯 

□郑朝晖 

       许多青年教师向我咨询上课的秘诀。其实,上课就是交流,未必有放之四海而皆准的所谓“秘诀”。彼之蜜糖,或许会是己之砒霜,原因是各人对于教育本质、教学对象、教学内容等理解都有差异,想用一种方法解决所有问题,显然只是美好的幻想。

       上课如果说有什么秘诀,那就是要有“随物赋形”的本领。“随物赋形”落实到教学之中,就是要根据学生的学习状态给予相应的指导。这里的“物”,就是学生的认知行为和认知结果;这里的“形”,就是教师的教学设计。而要想把握学生的“物”,最重要的自然是倾听,这是了解学生学习状况的基本途径。所以,如果要对青年教师有所建议,我的建议就是首先要学会倾听。

       事实上,在具体的言语活动中,倾听是前提,也是基础。没有倾听,就没有“说”。听不明白,也就说不到位。但是,许多教师在课堂主要表现出的则是不愿听。常常看到教师在课堂上提问,一个学生站起来说了自己的看法,教师就说:“好的,坐下再想一想。”另一个学生站起来回答完毕,教师环视全班问:“还有没有不同意见?”直到有学生回答出教师预设的答案,教师才露出笑容说:“对,某某同学回答得真好。”我把这种现象称为“选择性失聪”。教师对学生的许多答案充耳不闻,只对他认为正确的答案作出反应。这样的课堂就像在猜谜语,猜错的不知道错在哪里,猜对的也不知道自己是怎么对的。这样的课堂,学习实际上并没有发生,而我们许多人就这样一堂课一堂课地在没有真正学习发生的情况下“学习”着。

       我认为,不愿倾听的背后存在两个问题。

       一个是对教育本质的理解问题。教师骨子里还是觉得真理在握,教学就是将自以为是真理的东西“传授”给学生。然而,真正的教育应该是“道而弗牵”,就是让学生发现通往真理的道路。倾听,就是去感受学生“走”的过程,走得是否合适,有没有走歧路,学习就这样在学生摸索前进中发生了。“教学”一词的含义,不是教师教(知识)学生学(知识)的并列关系,而是教师教学生学(知识)的动宾关系。如果没有这样的教学观,我们就无法真正实现教学的意义与价值。

       另一个当然是技能问题。有些教师高高在上,扮演知识传递者的角色,根本不关注学习者的所思所想,所以在他们看来,只要善于说就行,倾听并不重要。有了这样的想法,自然不会在倾听的技能上下功夫,也自然不会倾听了。倾听是一个很有意思的词语,倾听不仅仅是要用耳朵听说话者的言辞,还需要一个人全身心地感受对方在谈话中表达的各种信息。所以,倾听的前提是对言说者的尊重,那种貌似和蔼地“坐下再想想”,那种明显表示忽视的“还有不同的意见吗”,其实都是对言说者的不尊重。所以,倾听的前提应该是尊重。其次则是理解,要从言说者的角度理解他们遣词造句、神情举止所表现出的意图、动机和信息。“锣鼓听声,听话听音”,这是一个持续不断积累经验的过程,也是一个教师应有的专业素养。

       当然,倾听只是教学活动展开的基础,并不是教学活动的全部。但是,只有通过倾听了解学生的思维、情感的走向,才能有教学上的灵动与机智,也才能促使学习真实地发生。

    (作者单位系上海市建平中学)

       其实,一个孩子就是一粒种子,只要有土壤、阳光、空气和雨露,就会发芽、长叶、开花、结果。 

课堂上的禁语与暗号

□倪 蕾  

       前一段时间,我数次走进学习共同体的课堂,作为观察员安静地坐下来,认真观察孩子们的学习是如何发生的。我被课堂上倾听的力量强烈地吸引着……

       带着一份感动,我和我的孩子们一起开始探索学习共同体的课堂,虽然只是初步尝试,课堂却在悄然发生变化。

       课堂上,学生们两两相伴,成为学习伙伴。我们对讨论、交流的音量进行了规定:声音只能够两人听见,而且要认真倾听伙伴的发言,然后再表达自己的看法。一开始,有些孩子急着想要表达自己的观点,会出现两人同时在说话的情况。此时,我会轻轻抚摸孩子的头,指指他们的小耳朵,孩子们意识到要学会用耳朵,便马上停下来认真倾听。渐渐地,孩子们之间有了默契,教室里也逐渐安静下来。我在孩子们中间穿梭,静静地听着,静静地看着:看见孩子们为了轻声交流又能彼此听见,所以会头挨着头,你说我听,我说你听;看到一个孩子拿着课本绘声绘色地讲,另一个孩子则睁大了眼睛专注地听着。那是一幅多么美好的画面啊。

       此时,我看到的是安静如水,好比图书馆的课堂。看到了每个孩子都在学习,看到了每个孩子的思维都是那样活跃……以往的课堂,孩子们也是以“听”为主,听教师讲,听伙伴讲。当一人讲、众人听时,孩子很容易分心,尤其是学习有困难的孩子,更容易游离于学习之外。然而,有了学习伙伴,他们往往就会试着听。虽然有时还不够专注,但是至少听了,往往能在伙伴的影响下进入学习状态。

       佐藤学说过:学生间的协同学习不是“相互教”的关系,而是“相互学”的关系。教师们经常说“会的同学教一下不会的同学”,这在学习共同体的课堂是禁语,而正确的表述应该为“不明白的同学问一下旁边的同学”。因此,我在课堂上积极鼓励孩子们若有不明白的地方,主动问一下身边的伙伴。面对这样的变化,孩子们一开始不太适应,关键是提不出问题。于是,我在课前预习中布置了一个小任务——在书本上记录下自己的问题,然后在课堂上向小伙伴寻求答案。

       为了更好地让孩子们养成倾听的习惯,我们还约定了一个暗号:向日葵。发言的伙伴好比太阳,其他人都是向日葵,都要朝着太阳,也就是要看着发言的伙伴,认真倾听。倾听的能力是需要培养的,善于倾听的孩子才真正会学习。向日葵的暗号就是一股外在的力量,在教孩子学会如何倾听。每当我发现有孩子没有看着发言的人,就会微笑着说:“向日葵呢?”孩子们就会放下手中的书本,有的还会侧过身子,看着发言的孩子。我知道,即使是看着发言的孩子,肯定也有孩子没有认真倾听,但是坚持下去,在这样的氛围中,孩子们肯定会慢慢学会尊重、学会倾听。

       以前在课堂上以睡觉为主业的小昕,在伙伴的影响下逐渐参与到学习中。他在学习共同体的学习氛围中,慢慢被感染。更让人欣喜的是,小昕回家还对妈妈说:“这次测试没能及格,下次一定要努力。”学习共同体给了孩子信心,给了孩子学习的动力。

       在学习共同体的课堂上,我看到了学习的真实发生。其实,一个孩子就是一粒种子,只要有土壤、阳光、空气和雨露,就会发芽、长叶、开花、结果。

    (作者单位系上海市浦东新区东方小学)

       我没有马上站出来,而是后退一步,选择相信学生,等待并鼓励他们互相补充、解释、质疑、完善。 

有感于师退生进 

□石媛媛  

       《点亮小电珠》是小学科学课中的内容,以往的教学一般按照“观察小电珠的外部构造—尝试点亮小电珠—寻找更多点亮小电珠的方法—归纳点亮的连接规律—观察小电珠的内部构造—认识闭合回路”逐步展开。在这样的教学中,学生完全被框定在教师的安排中,自主探究的机会并不多。在研究了学习共同体的课堂后,我想打破以往的课堂,于是做了以下探索。

从真实问题出发

       课前,我准备了一些应用小电珠的景物图片和小电珠的实物,请学生针对小电珠提出自己想要研究的问题。

       学生提出了许多问题,比如,小电珠由哪几个部分组成?小电珠的各个部分有什么作用?小电珠里面是什么样的?小电珠是怎么亮起来的……学生还梳理了这些问题,确定了研究顺序:一是认识小电珠的结构和作用,二是研究小电珠是怎么亮起来的,三是研究小电珠为什么能亮。

       在以往的教学中,教师是根据课本内容推进课堂,学生并没有产生“我要研究”的欲望和持续研究的动力。但是,如果这种欲望和动力由学生主动产生,会更有利于他们的探究和学习。因此,本节课中,我放下把控课堂的想法,尝试放手发动学生,引导学生针对生活中的情境提出问题,学生经过交流,确定研究顺序。他们以自己真实的问题为出发点,开展关于本节课内容的探究。

教师后退

       以前上这节课,我会限定学生使用一根或两根导线,尝试点亮小电珠。但本节课,我没有限定使用导线的数量,而是让学生自主选择。

       第一小组选择用四根导线进行连接,并成功点亮了小电珠。此时,用两根导线就点亮小电珠的第八小组对他们的做法进行了质疑和评价——我觉得你们这种连接不太好,因为用两根导线就够了,你们用四根导线太浪费了。第一小组对此进行了解释——我们现在要解决的问题是怎样连接能点亮小电珠,我们觉得这样连接也没有问题。

       要是在以前,当学生讨论进行到这一步时,我一般都会介入,以总结或评价尽快结束学生讨论。但这节课我没有那样做,而是让两组学生继续进行观点的交锋。几番交锋后,他们都未能说服对方,但辩论却吸引了许多学生的倾听和思考,他们纷纷加入讨论。

       在学生充分交流、讨论的基础上,我才进行总结和评价:第一小组解决的是怎样连接能点亮小电珠的问题,第八小组在点亮小电珠的基础上考虑的是工程设计问题,站在工程师的角度更深入地思考这个任务,这样的想法真的很棒。但我也提醒他们,在表达观点的同时,要认真倾听和思考对方的观点是什么,自己的观点和别人的有什么不同。

实现知识建构

       以往的课上,一般是按照“教师提问—学生回答—教师再提问—学生再回答”的环节进行,学生的思考和发言是被动的,他们与其他学生的交流机会较少,在强势的教师面前,许多心里没底的学生甚至不敢与教师对视,也不敢发言。

       在这节课上,学生有自己的合作伙伴,所以在每个环节、每一次出现问题时,我并没有急着帮助学生,而是鼓励学生互相帮助解决问题。学生针对“怎样点亮小电珠”提出猜想、验证猜想,并根据多种连接方法总结规律。每一步,他们都与伙伴进行交流;每一次发言,他们都有伙伴的支持;每一个问题,都有伙伴的帮助共同解决。

       课上有学生提出问题:“电流是循环的,为什么电池里的电还会少?”其他学生说:可能是有一部分电被吸收了,可能是电变成了另一种物质,电池里有酸性或碱性物质,这些物质被使用了……

       在这个问题的交流中,我没有马上站出来,而是后退一步,选择相信学生,等待并鼓励他们互相补充、解释、质疑、完善。最终,他们形成了共同认可的观点,实现了知识的建构。

    (作者单位系北京市丰台区草桥小学)

主编手记 

阅读佐藤学 

□ 褚清源 

       读一个人的书,有时候未必能读懂他表达的全部。只有真正走近他,聆听他,与他深入对话,才可能更好地理解他。

       认识佐藤学的思想就经历了这样一个过程。

       佐藤学的书《静悄悄的革命》在中国已经出版15年了。15年,教育发生了太多变化,正如佐藤学所说,15年前教室的风景和现在教室的风景已经完全不同。

       为什么直到近两年,佐藤学的教育思想才被一些学校和教师自发地用于实践呢?这的确是一个值得思考的问题。

       有人说,课改要善于等待。等待时间的积淀,等待思想的准备,等待经验的储备,课改正是这样一个等待的过程,更何况,有时候“慢就是快”。

       但是,如果不是10多年“自主、合作、探究”课改理念的普及,也许真正认识佐藤学学习共同体的价值还要再推迟15年。

       佐藤学最大的特点是用“蚂蚁之眼”观察学情。相机是佐藤学走进课堂观课的必备装备。

       在上海世博家园实验小学,佐藤学像往常一样带着相机在课堂寻找、驻足、拍照、微笑。他如此执着于拍照,有点让人费解。

       但是,如果你听他讲述照片背后的故事,就会明白他在课堂上关注什么。他的镜头里记录着孩子之间的伙伴关系,记录着师生的倾听姿态,也记录着触动人心的学习故事。镜头里是学习共同体的真实课堂样态。

       如果说相机是他的观课工具,那么,观什么,拍什么,则代表着他的主张和立场。

       且看两位观课者的对话——

       一位教师说:“佐藤学先生拍照的技术真厉害,每个镜头都有故事,我要学习拍照了。”

       “不是他的技术好,而是心里有什么就能看到什么。”另一位教师回应。

       多么诗意的概括。心里有什么才能发现什么,理念不同,立场不同,视角不同,观察的结果自然不同。课堂上,佐藤学在感受一种课堂的气息,他所关注的是课堂里学生的状态、师生的声音、对话的细节。

       难怪佐藤学的报告里充满了故事,我发现,在谈到那些故事时,他陶醉得像个孩子。

       如果真正走近佐藤学,你还会发现他所倡导的学习共同体与我们日常进行的小组合作学习明显不同。学习共同体是对建立在“相互教”“相互说”基础上的合作学习的纠偏。在佐藤学看来,“相互学”才是学习共同体的核心特质,而倾听是实现相互学的重要前提。构建相互倾听的关系是学习共同体建设的重要一环,也是实现高质量学习的重要因子。

       这也是为什么佐藤学如此关注教室里的声音,为什么将学习共同体建设定义为“静悄悄的革命”,为什么建设润泽的教室,为什么主张让同学这个名词转化为动词的原因所在。

       佐藤学说:“未来的学校应该是一个学习共同体,教师和学生在课堂上应该是平等的,相互倾听、一起学习。”让我们一起走向他所描述的愿景,一起践行学习共同体。

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 
 
 

 
 

 


 
 


 
 

 
 

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