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微尘教育博客

——建瓯市“自主互助,展示反馈”教学改革学习平台

 
 
 

日志

 
 

韩世文课改答问(转)  

2017-01-09 16:23:18|  分类: 论道课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

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韩世文

转自2016-03-31  荟课厅


 

 伴随着课改之火在华夏大地迅速燃烧,越来越多的区域、学校和教师选择了通过课堂教学改革来推动素质教育的落地,实现学生全面幸福的成长。与此同时,改革中的各种问题也不断暴露出来,有的是观念问题,有的是方法问题,亟需点拨指导。《中国教师报·区域教育周刊》主编韩世文立足于自身的专业思考,结合部分课改名校成功的实践经验,针对一线问题一一解答,以供读者参考。 

 1.一切从实际出发,课改也要具体问题具体分析,我们不一定要学习哪个学校或者哪种成功经验,要有自己的东西,这样的观念真的对吗?

 韩世文:很有意思的是,这句我曾经很喜欢的话,随着我走进和了解学校的不断增多,却逐渐成为我“讨厌”的“判断”。一切从实际出发,本身永远是真理,但是放在课改的情境下考量,常常成为不愿意改和改不好的借口。很多办学者,“眼红”以杜郎口中学为代表的一批因课改成名的学校,却又自视甚高,不愿意向这所条件“落后”的农村学校学习,不愿意放弃学校现有的优秀师资作为“讲”的主体资源,因此,要么不改,要么强调自己的好和一味创建自己的特色。

 其实,教育的本质追求是一样的,很多学校在从学生出发的教育实践中,摸索出了新的方法,找到了“落地”的好途径,甚至以此形成引领之势,那么后来者为何不虚心学习呢?这种学习反倒节省了时间,避免了走弯路的波折。就像科技发展一样,有人已经先行一步研制出了新的工具,自己又何必再花时间重复研究呢,干脆拿来为我所用,有更多的时间和精力,不如在人家的基础上再谋求创新。

 由于我们所倡导或者推广的学校课改经验,一方面是经过多年的发展验证了的成功经验,另一方面也是从中提炼的具有普适性的操作方法,在课改初期,可以“临帖”甚至“照搬”,不过“引进”的过程中,一定要知其然,更要知其所以然。待基本成型,实现了教师观念的转变、角色的重新定位、流程的改变、学习主体地位的凸显、学习效益的提升后,学校或者课改教师就可以思考并尝试超越“引进”的模式,逐渐建构适合本校和教师个性特点、学生喜爱的更好的模式。

 这便是所谓的“教学有法”,虽然“教无定法”,但“贵在得法”。我们的教师,不能一味地去强调“无定法”而忽略了“有法”的前提和“得法”的核心。大多数教师,其实还在延续“五步教学法”,如果连真正的凸显学生主体地位、彰显学习主体性行为的课堂方法都没有找到,何谈“教无定法”?那样岂不就是误人子弟?

 2.管理部门的评价标准不变,改革是不是就没有办法进行?

 韩世文:我们倡导一种“内部粮票”的评价制度。当上级主管部门的整体评价没有改变的时候,基层做课改,其中一项重要的工作,便是在新的理念的指导下,重建评价制度——一个班级要改,就重建自己的班级管理评价制度,一个学校要改,重建学校评价制度,一个区域要改,更好,整个区域重新建构新的评价机制。这种重建,一点不会影响大的评价体制下班级、学校或者区域的评价成绩,因为所有实施的改革举措,都是向着更好的、更有利于学生学习和发展方向的,这种发展方向,一般不会影响传统意义上以成绩评价的结果的,因为学生发展和能力建设体系中,应试本身就是其中一项。

 反过来说,传统评价体制下,仍然会有许多我们希望看到的好的班级、好的学校和好的区域产生,他们可以在内部的考核管理中,实行有利于实现自己追求的教育理想的方法,这些考核方法和评价制度,就是他们的“内部粮票”,保证了内部所有人的发展需要。

 因此,对于一线教育工作者来说,重要的是从自身做起,真正行动起来,而不是整天抱怨政策、体制。 

 3. 中高考制度不变,社会和家长关注的是成绩,所以我们不能以牺牲成绩为代价搞改革?

 韩世文:真正的教育人应该清楚,中高考制度的存在,并不是要求我们培养应试的机器。而且伴随着课改的进程,我们会发现,中高考试题越来越关注现实生活,越来越注重考查学生的学习能力和分析问题、解决问题的能力,而不仅仅是识记和背诵。从这个角度来考虑,为了中高考的成绩,我们也应该更加注重教育的生活化,注重能力的培养。

 另一方面,改革从来都不是以牺牲成绩为代价的。改革的目的,就是为了变一种单向的知识输出和“二传”,为直接与知识对话,自主地学习和感悟;变一种简单重复的识记、背诵,为有兴趣的探究和生成,从而产生智慧。如果操作得当,真正实现了改革的目的,那么,成绩怎么可能成为改革的绊脚石呢?

 同时,越来越多的现实案例证明,课改,一定能提升学生应考的能力和学业水平。近些年坚持课改的学校,无疑都显示出了在中高考中的显著进步,而这种考试成功的背后,谋求的是绿色的分数,成就的不仅仅是学生的学业成绩,更是综合素养的提升。

 很多教师理所当然地认为,课改会影响成绩,因为他们不愿意动,不愿意给自己增加学习的负担,以为只有自己“喂”给学生的,学生才能真正学会,其实他们根本就没搞明白,学习和吃饭一样,都是主体性行为,别人是无法替代的。怎样让学生愿意学习,喜欢学习,并且能够学得会,学得好,才是教师应该思考的问题。

 4. 小组合作式学习方式影响好学生提高,我们国家最需要拔尖人才,改革不利于好学生发展。

 韩世文:这个问题很有意思。所谓的“好学生”是以什么标准衡量的?他的“拔尖”从何处体现出来?如果是神童,是否也要反思一下为何《伤仲永》一文里仲永没有最终成为大人才。国内神童班的神童们,怎不见拔尖创新的成就显现?是不是要归因于教育——如果是教育扼杀了他们的创造性,那么,扼杀他们创造性的教育又是什么形式?难道就是小组合作学习?

 小组合作学习,正是为那些“好学生”提供了进一步发展的机会:教会他人学习,帮助他人提高成绩,本身就在提升和锻炼这些好学生的素养;因为其“好”,便可以逐渐担当起小组学习的“领袖”职责,为其组织研究和团队发展提供锻炼机会,这是否也是拔尖人才需要的一种素养呢?

 难道非要在教师滔滔不绝的讲解中,才能让好学生更好?更何况,如果真是国家需要的拔尖人才,是否也应该在同样是拔尖教育者的培养下成长起来呢?可是我们的教师队伍中,有几个是这样的拔尖人才呢?如果不是,你教这样的拔尖人才,是不是有点误人子弟的嫌疑?所以教师也应该不断提升自己的能力和水平,为教育出拔尖人才做好充足的准备!

 5. 学生是有差异的,学习成绩差的学生就算提高了,也很可能考不上大学,所以改不改革有什么用?

 韩世文:提出这样的问题的教师,本身就是有问题的。教育难道就是让那些好学生考上好大学,找到好工作?那些所谓的差学生,也只不过是学习成绩差而已,这似乎并不能决定这些学生以后人生的成败。

 很多现实的例子显示,那些经商、创业的大赢家,多是曾经学习中的“差生”,而每年进入清华北大的“状元们”,却基本看不到其成为行业的领军人物。因此,暂时读书成绩的好坏,并不能决定未来的发展成就。而改革,正是为了让那些原本学习并不优秀的学生,重新焕发学习的兴趣,在自主中成长,在展示中自信,在发展中成功。

 教育,应该是让每一个人获得发展的事业! 

 6. 名师出高徒,教师不讲学生能学会吗?不讲或者少讲就是违背教学规律。

 韩世文:“名师”难道都是讲出来的名师?武侠小说中的名师,张三丰算是其中最有资格的一位,他传授有潜质的张无忌太极拳,教会套路,然后又令其忘记套路,“随心所欲”,讲求的大概就是一个“悟”字。

 如果张无忌因为师傅的功夫高,就一味学习而不去“悟”,恐怕不可能在短时间里使用太极拳打败敌人,而张三丰众多徒弟的功夫也是参差不齐,并非都是绝顶高手——这个案例并不典型,但是一个“悟”字点中了学习的要害——学习是主体性行为,是每个人自己的事!

 名师再优秀,不可能教出的人都优秀;名师讲的再好,学生不感兴趣也是枉然。名师之所以可能出高徒,恰恰在于名师的学养、水平、悟性等相对较高,能够引领学生提升视野、开拓思维,能为学生提供更好的学习帮助和点拨而已。

 因此,教师更多的是提供条件、点拨方法、启迪智慧,而不是一味“传授”。否则,即便名师将自己的一身本领全部“传授”给学生,学生最多也就是名师的水平,不可能超越名师本身,如此下去,哪里还有一代更比一代强?

 7. 真正的改革,教师的工作量要加大,工资不多给,教师哪来的积极性?

 韩世文:人的满足感或者说追求,往往来源于两个方面:一是物质的满足,二是精神的满足。这两种满足感都会促使其积极行动起来。革命年代,人们的激情和活力,基本上来自于精神的满足感;而今天的社会,多数人寻求的则是物质的满足感。

 反观课改,只有至少满足了其中的一种,才可能进行下去。那么,在没有物质满足的条件下,通过课改,是否能满足教师的精神追求呢?答案当然是肯定的。一方面,通过改革实现师生的共同发展,学校满意、家长满意,教师也会感受到成功的喜悦,因为精神上得到了满足;另一方面,教师这项职业,要求我们必须要有使命感和责任感,这种要求也告诉我们,必须有高质量的精神追求,一旦有了更高的精神追求,那么,向着更好方向改革的积极性也就油然而生。

 8. 学校在推进课堂教学改革初期最应该解决好的事情是什么?

 韩世文:首先确立规则,形成规范。包括学习小组建设、课堂流程实施、导学案编制、评价系统建设等,实现课堂教学有序进行;

 其次,教师培训与学生培训同步进行。不仅要让教师知道课改中如何实施课堂教学,也要让学生明白主体价值如何彰显,自主学习如何进行,课堂各个环节规范如何等;

 再其次,建设与课改相适应的团队文化、发展规划、班级条约、管理机制等,使课堂学习文化与管理文化相协调,形成统一的课改文化;

 最后,不断打磨细节。改进每个环节和每项管理制度的有效性,起到激励作用,提升课堂学习效率,彰显人性特色。

 9. 现在学生的作业都写不完,还要预习导学案,那不是增加学生负担吗?

 韩世文:课改之后,为什么还要给学生那么多无聊的重复性的作业呢?课改就是为了让学生自主地学、快乐地学,当学习成为一件快乐的事,多做一些练习,还会是负担吗?当然,这样的练习,绝不能是简单机械的重复劳动,而应该是有创造性的探究和体验。

 另外,所谓预习并完成导学案,可以考虑根据课程安排,将学习环节分解到几个课时中去。比如3课时的文本内容,可以变成自学课、展示研讨课、拓展提升课等,这样就可以将预习环节植入课程学习过程。

 与此同时,由于课改后课堂更加注重展示研讨,在有效评价的促动下,在学生展示欲的激发下,为了能在课堂上有更好的表现,必然将自学前置。在这种情形下,学生学习的动力系统被激活,这样的提前预习就不会成为负担,而变成了学生的一种主动行为,他们会想尽办法去做准备。

 10. 现在许多班级人数都很多,怎么能够进行分组学习?

 韩世文:人数似乎并不是分组的制约因素——一个学校再大也能管理运作,关键在于找到好的方法。

 班级人数多,那就一分为二,再各自实行分组,形成一个班级内甲乙两个小班,各小班内又有小组的格局,然后利用好小组合作学习和甲乙班的竞争和互动关系,便可成就另一番景象。

 另一种情况,便是先分大组,可以8至12人一个大组,组内再分微小组,3至4人一个微小组。群学一般以微小组为主,这样可以达到学习研讨效率和效果的最大化,然后大组内进行展示、交流、碰撞,形成大组的解决方案。如此一来,课堂的大展示将相应减少,展示主要是组内的小展示。

 11. 有许多学生不爱发言,小组学习还是那些好学生表演,课堂学生的参与度很低,该怎么办?

 韩世文:参与度低是因为教师没有给全班学生营造出安全和谐的参与氛围,所以学习差的学生不敢展示;同时,更是由于教师在导学案设计以及课程内容设计中,没有从学情出发,忽略了后进生的学习基础和能力,导致他们无法参与展示。

 那些腼腆的、胆小的学生,需要老师和同伴给他们机会,给他们安全的机会,一旦有了成功的参与感受,接下来的展示似乎就不成问题了。

 当然,有效的激励性措施,也能帮助课堂表现较弱的学生更好地参与进来;利用好小组的捆绑评价,让学生自己学会承担和贡献,学会合作与竞争。

 12. 教师不讲,学生的学习能力有限,有许多学生发言答不到点子上,课堂教学任务完不成怎么办?

 韩世文:我们承认学生的个体差异和区域、学校生源的整体差异。但是我们倡导课改之后应该建设新课堂,强调教师少讲,其原则是:学生自己能学会的不讲,学生通过小组合作学习、相互交流探讨能学会的不讲,甚至学生能教会学生的,教师也不讲。除此之外,几乎所有学生都不会或者不明白的,教师必须通过引领、点拨,甚至讲解,完成教学中教师的创新性劳动。

 至于学生回答问题“文不对题”,有可能是理解的问题,也可能是表述的问题,这是一种能力的缺失,需要学生不断的锻炼,也需要同伴、教师的及时点拨。允许潜能生在一定的时间里、在一定的展示机会中游离于主题之外,给他们一个进步的缓冲时间。

 但是,很多学生的发言“答不到点子上”,很可能就是教师设置的问题不符合实际,或者太难,普遍高于学生的认知和理解水平,或者题目本身的阐述不清晰或不准确,使学生产生理解的偏差。

 因为我们强调课堂教学要充分调查学情,要从学生的实际情况出发,如果学生的学习能力弱,那就要考虑从低处着手,从简单的开始。更何况,学生不可能只通过教师的讲来完成能力的提升,能力只能依靠学生自己的努力学习来完成提升。

 关于教学进度的问题,基本上已经成了教育改革者逃脱不开的话题和普遍的难题。

 所谓教学进度难以完成,我们首先要追问是谁的进度?如果仅仅是教师设计好的进度,即便进行完了又能如何?学生都学会了吗?这种进度根本不是学生学习的进度,更不可能是不同发展层次和学习能力学生的学习进度。只有真正从学生出发的学习进度,才是有价值的探讨话题。

 同时,当一段时间内学习进度和既定的课程安排进度不相符时,则需要放松心态,打开眼界,从更长的时间和空间里看进度问题。比如从之前的学期进度拓展到学年进度,从学年进度放大到中小学的学段进度,毕竟学习评测的关键节点,主要是升学,而不是学期或者年度的成绩排名。

 之所以敢于放大进度的时段和空间,是因为课改初期,孩子表达、思考的能力和习惯还没有养成,出现各种问题在所难免,但伴随着课堂上展示的机会越来越多,他们的相关能力也会越来越强,也许第一个学期学生学习的进度确实很慢,但到了后期,就会不断提高,进而赶超既定的进度。

 还有一点值得重申,国家课程的校本化落实很重要,基于学情的课程整合也很有价值,有了这样科学的调整,进度也就不成问题了。

 13. 对学生的课堂评价,刚开始时候学生积极性很高,过一段时间学生就没有新鲜感了,课堂效果不好,该怎么办?

 韩世文:课堂评价如果也同传统课堂教学一样,那必然不会产生长久的吸引力。学生对评价没有新鲜感,只能说明评价制度不完善,激励制度太单一。从这个层面上来说,评价制度也是智慧产物,也需要有学生的参与。

 同时,课堂评价更多的是激发,激发学生持续研究的信心和深入学习的热情;评价是点燃,点燃学生探索的激情和展示的欲望。这是教师在课堂上的一种创造性劳动。因此,课堂评价,千万不可只关注学科知识的学习成果,千万不可仅靠另一种分数和小红旗的奖励,完成激发和点燃的创新性劳动。

 当然,评价制度的建设,也是一个相对复杂的过程。单一孤立的评价制度,效果自然不好。所以,评价体系的建立,要考量评价链条化,实现晋级效应;综合评价,实现累计效应;评价与展示相结合,实现无穷效应。

 比如,作业、拓展学习等评价,采用积分升级达标制,通过不同星级或其他等级的设置,将日、周、月、期评价串联起来,形成连环链条评价体系;推动阅读、写作等兴趣项目的开展,可以根据发展水平设计为童生、秀才、进士、院士、学士、博士等;在表扬成绩等方面,可以设计嘉奖卡、嘉奖令、喜报等;在学习等各方面评价学生,可以采用星级认定和申报成果的方式,也可以制定相应的“闯关夺星”计划,推行“星光大道”晋级制度。

 除此之外,还可以推出QQ币评价体系,即借鉴金融系统的货币存贷,盈利借支的方式,网络游戏中积分晋级等方式,将学生成长所需关注的能力品质,包括思想表现、道德修养、学科学习、社团活动、社会实践、兴趣小组、课外阅读、公益活动等全方位纳入考核评价,可考虑设计道德币、学科币、艺术币、活动币、阅读币、生活币、家庭币等,使学生在存贷、赢取和消费的过程中,实现成长过程中的自主管理。

 最后,应该考虑将评价结果与展示相结合,推出年级、学校层面优秀团队或个人的成功经验交流会,成长故事分享会,团队文化、发展经验的跨班、跨年级、跨校交流宣讲等。当固定的评价结果变成了“流动”的展示,不仅能更好地满足孩子的展示欲,同时也让他们成长的价值具有了典型意义,形成外界关注和内部自律的氛围,会促动他们不断向更高目标迈进,将优秀变成一种习惯——这样的评价,永远没有尽头,自然,学生们在这样的“评价”中,也就没法摸到顶,也就不会丧失新鲜感。

 14. 有许多爱说话的孩子,平时教师管都管不住,分组后更没有纪律保证了,该怎么办?

 韩世文:从人出发,教师应该多研究分析学生为什么喜欢说话,大体上不过是喜欢通过说话展示,表达欲强烈;另一方面就是希望藉此引起周围同学甚至教师的注意,其目的也就是为了获得激励性评价。理解透了这样的“人性”,学生爱说话还有那么可怕吗?这时候,教师不需要再管,而是顺势而导,喜欢表现的,课堂大小展示环节充分给予机会;希望引起同伴注意的,教师多给予关注和激励性评价,讲话的问题便由坏事变成了好事。

 当然,小组恰当的捆绑评价,展示的有效评价,课堂配套的制度建设和开放、自主、有效、竞争的班级文化,也同样重要。

 至于教师眼中的没有纪律性,其实正说明教师传统观念下“管”学生的思想在作怪,他们希望培养的是听话的“顺民”,而不是民主氛围中成长起来的“公民”。这样的观念实在要不得,而这样的教师也很可怕。

 15. 学生不住校,晚上没有时间预习,第二天早上抄袭导学案怎么办?

 韩世文:学生住不住校,与能不能住校没有必然的联系。学校是学习的场所,学校之外,任何能发生学习行为的地方,都可以学习。所以,毛泽东年轻的时候还选择在闹市区读书,不但没影响其学习,反而锻炼了他集中注意力学习的能力。如今的杜郎口中学,每天成百上千的人参观学习,所有教室都是自由开放的,如果以常规状态论,即便是在学校,这样人来人往的课堂,也同样无法完成学习,但杜郎口中学的学生,却证明事实并非如此!

 因此,学生不学习、不预习,不要将原因归结为住校与否。

 至于抄导学案,似乎与传统的抄作业有相似之处。老师们首先应该反思一下,导学案的制作是否缺乏创新性,导学案题目的设置,是否缺乏激发性,而多是没有创意的重复写作与简单问答——如果是这样,导学案本身就失去了其真正的引领意义,做起来乏味,与传统作业没有多大区别,很多学生自然不愿意花时间自己去完成,只是为了应付检查而抄写别人的。另一方面,课改在激发学生学习兴趣的同时,达到“减负”的目的,但是各学科教师之间缺乏有效沟通,每个学科教师都认为只有自己那科的导学案要完成,但对于学生来说,却要面对所有学科的预习,自然又成了新的学习负担。

 除此之外,导学案的完成,并不一定都要放在课外,许多学校在重新整合课程之后,将同一类型或者同一科目的教学安排,划分为预习展示课、巩固练习课、拓展反馈课等不同阶段类型,这样一来,预习课上,学生才真正进行自主学习,课外自然没有什么负担,也不用担心有没有时间完成导学案,甚至可以有效防止抄袭现象。

 16. 学生的发言往往扯得很远,表面上课堂热热闹闹,结果没有学到真东西,考试成绩不好,怎么办?

 韩世文:凡事都有两面性。我们教师常常从课堂的知识目标出发,去评判学生发言内容,认为与当堂课学习内容关联不大,就是扯得远,如果换一种心态,这样的课堂展示,也许展现的是学生丰富的想象力,是学生在知识积累和见识增长过程中的应用自如。

 当然,回到问题本身,有时候课堂需要“热闹”一点,这样总比死气沉沉要好。但是我们看到的“热闹”,必须是真正基于学习研讨、展示碰撞的“热闹”,而不是公共场合自由散漫的“热闹”。

 因此,课堂教学改革中,我们需要研究和探讨课堂“活与实”、“动与静”的度的把握问题,一味追求“活”忽略了“实”,显然是不可取的;一味地强调“动”,而忽略了“静”,更是我们所反对的。日本著名的教育专家佐藤学说,他走了27个国家,观察了1万多节课,发现了一个共同点:越是会学习的学生越是会互相倾听,一个重要的标志就是这个教室非常安静。

 课堂上,如果仅仅是追求表面状态“热闹”,而没有真实的倾听和接受,没有真正的学习发生,那么,课堂上宁可没有这样的热闹。当学生动起来了,有了热烈的展示和交流,就需要进一步追踪他们展示的是什么,交流有没有深度,明确“热闹”背后的意义。

另一方面,课堂上学生展示“扯得远了”,教师也需要反思,是否和学生共同制定了明确的学习目标,是否明确了展示的目的。在操作上,教师也应该及时点拨引导,巧妙叫停。

做到了这些,学习一定是有效的,所谓成绩自然也就不会差。

 17. 课堂展示的时候,有许多同学溜号了,只是展示的学生在学,课堂效果不好,怎么办?

 韩世文:如此展示与课改之前让优秀学生代表回答问题的优生表演有什么区别!其实,很多教师只学到了课堂教学的环节操作,却没有理解展示的意义和价值。

 一堂课的时间有限,每一位学生都进行几次全体参与的大展示,显然是不现实的,所以分组合作学习和组内小展示的充分应用,就显得格外重要。学生溜号,或许因为他对展示的内容不感兴趣,或者因为他对展示的内容已经熟稔于心。前者是因为教师缺乏对课堂内容的调控,缺乏对课堂生成的激发和引领;后者则是课堂教学缺乏有效的评价引领和对展示的即时反馈互动。

 完善课堂教学的流程,更要理解流程背后承载的教育意义和价值。如此,才能实现真正的课改,打造真正的高效课堂。

 18. 教师既要上课,又要管理班级,还要批改学生作业……哪有那么多时间准备导学案?

 韩世文:某种程度上,只有教师累点,学生才能学得更轻松、更高效。课改背景下,教师为学生设计更好的“学步车”、更高效的“渡船”——导学案,目的就是为了帮助学生更好地自主学习,更好地解决培养和发展学生的问题,在这一项工作上多付出点、累一点,可能在其他方面就会轻松一点。何况在这个过程中,学生也应该逐渐参与到导学案的编制过程中来,实现师生共同为学习设计路线图的过程,这也是解放教师的过程。

 另外,关于学生作业,完全可以发挥好小组的作用,组内同学互批或者小组交互批改,学科组长督导、检查,这样即可以解放教师,也能更好地锻炼学生,促进其巩固知识,这同样是课改带来的新成效。

 但回到现实,教师的工作确实很多,甚至可以用繁杂来形容,课改为其增加新的工作,很多教师确实会因此而埋怨甚至抗拒,这很正常。但我们要思考另外一个问题:是不是关于教学、班级管理、学生成长,教师插手太多、包办太多呢?

 我们一再重申:学习是学生自己的事,学生的发展和成长,教师更是无法替代,许多课改名校的成功案例不断地证明着这个真理,只是我们的教师常常视而不见!

 放手是一种能力,更是一种智慧,学生能干的事,教师就尽量去放手让他们自己干,解放学生的同时,也解放自己,让自己有一些空间,去提升自己的业务水平,去享受自己的生活。

 19.现在有许多课改名校,他们都有自己的特色,是不是都是个性化的东西,我们学不了?

 韩世文:根据我在基层学校的采访和调查,说出这样的话的教师和校长们,基本表现为3种情况:第一种是内心深处根本不想改,对自己的发展抱着某种满意的态度,只是羡慕甚至嫉妒名校们因改成名,想有所突破,却不愿意下功夫研究课改、研究名校,于是找借口搪塞;第二种是在名校与自身之间比较,发现了差距,也发觉了课改之难,呈现畏难情绪,因此总在改与不改之间游离,只能找“客观现实”为自己开脱;第三种则是完全看到了课改的好处,但是由于没有找到合适的方法或者“复制”中出现了问题,导致学习借鉴没有达到理想的效果,于是,便以他校特色、个性等问题来解读这种不成功。

 这样的问题似乎在一线教育系统普遍存在,不管属于哪种情况,地区、学校之间,确实存在着生源、师资、发展基础等现实的差异,有的甚至差别很大。但是作为教育者,我们应该搞清楚的是,课改改的是什么!简而言之,还课堂于学生,让学生享有学习的主权——这样的“还权”行动,用得着在乎外部的客观因素吗?

 学习课改名校,首先学习如何“还权”,然后再回归本质和教育规律,采用最简洁的操作方法,实现课堂教学的“知识的超市,生命的狂欢”。至于其他特色个性的问题,只有在真正提升课改成果、完善课改流程和文化时,需要注意探讨的——而这种特色或者个性化的特点,每一所学校都存在,因校制宜、有效结合就行了。

 再不要为无法“复制”课改名校的成功而找借口,因为许多借口的背后,是校长教师本身的课改不作为和只对“复制”成功感兴趣,而不是真正想“复制”课改,“复制”师生的生命成长。

 20. 课改是为了学生而改,我们做教师的究竟能够得到什么,课改的动力究竟在哪里?

 韩世文:提出“能得到什么”的教师,请扪心自问:你做教师是为了什么?如果仅仅是为了有保障的工资,有节日的问候与礼品,有学生进入清华北大的骄傲,那么,课改注定对你没有吸引力,也无法产生动力——因为你本身只是将教师作为一种养家糊口的职业而不是为之奋斗的事业,只是当成满足自己虚荣心的劳动而没有当成成就自我的可以毕生追求的信仰。这项事业或者从事业角度出发建立的信仰,最重要的一点便是“信仰学生”,最关键的因素是“发展学生”。

 与此同时,教育事业的新解读里,应该重新思考甚至认定的还应该有“发展教师”——只有将“教学相长”、师生共同发展的命题真正理解并付诸实践,那么还会纠结于课改的目的为何,教师的动力为何吗?

 课改当然解决不了教师的物质追求,但是一个真正的教育工作者,通过课改成就学生而获得的精神满足以及自我价值实现的生命诉求,难道还不足以推动他为课改而行动吗?

 21. 课改能够解决教师的职业倦怠吗?教师的职业幸福感到哪里去找?

 韩世文:谈论教师职业倦怠的问题,需要回过头来,反思一下职业倦怠的形成原因。传统课堂下的教育活动,教师不断重复自己的课堂设计,不厌其烦地宣讲自己预设的内容和划定的重点,不断在考试题目中寻求应试的捷径,他们的创造性劳动,几乎只在最初体现,甚至于直接借用前辈的“好方法”和现成的教案文本,而很少调查学情,很少能在课堂生成中积极行动,很少关注学生的真正需求。长此以往,教师怎么可能还保持一贯的激情与热情?再加上教育评价只关注学生的分数,无形中又给教师增加了心理负担,职业倦怠难以避免。

 与此相比,我们倡导的课改,讲求还课堂于学生,注重课堂生成,注重教师的点拨和激发,注重展示和交流……当教育真正回归“学”的本义,呈现师生相长的发展方向,每一堂课都可能产生新的精彩,生出意外的惊喜,成就不经意的成长,教师每天面对的都是新的课堂,都是几十个学生崭新的呈现,怎么可能重复劳动,又怎么可能倦怠呢?

 从另一方面讲,在课改的环境下,教师的成长也是教育追求的一个“成果”,每天都在发展和成长的教师,何来倦怠?

 课改背景下建构的新的评价机制,看重的是师生的发展,注重的是激励性的多元评价,学习成绩只是其中的一项。更何况,在会学、乐学的环境下,学生的成绩怎么会差呢?如此一来,评价引出的都应该是成功的幸福,发展的满意。在这样的环境中,教师看到的也更多的是学生的成功,其职业的幸福感不言自明——个人的发展,学生的成功,课堂的安全高效,生活的平等开放、心态的乐观积极,还有不期而遇的荣誉与成绩!

 因此,重要的不是质疑课改的有效性,而是真正行动起来,解放师生,成就师生。

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