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微尘教育博客

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日志

 
 

日本佐藤学的学习共同体理论(转)  

2017-11-01 16:13:01|  分类: 学习共同体 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自http://yangzhp99.blog.sohu.com/275925078.html

       《静悄悄的革命》一书所介绍的是教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程,创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流;是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习。
       佐滕学的学习观:着眼于学习的对话结构,把学习的性质视为牵涉三个维度的对话性实践。他认为,所谓“学习”,就是跟客观世界的交往与对话,跟他人的交往与对话,跟自身的交往与对话。就是说,“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践,建构人际关系的社会性、政治性实践,实现自我修养的伦理性、存在性实践。可以说是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的实践。“学习”就是这样一种三维度的实践,三位一体地实现的。他把这种性质称为“学习的三位一体论”。
       “三位一体”就像长方体的长、宽、高的关系一样,三者内在统一于长方体,构筑世界、构筑伙伴、构筑自身三者也是内在统一于学习活动,学习活动是建构客观世界意义的活动,是探索与塑造自我的活动,是编织自己同他人关系的活动,这三种活动是学习活动的三个维度,而不是三种类型。
       1.建构客观世界意义的活动——跟客观世界的交往与对话
       认识性实践(文化性实践):构筑世界
       认识世界的两个层次:感性认识和理性认识
       把握世界的三个层次:动作(活动)把握、图像(形象)把握和符号(抽象)把握。
       延伸的话题:波普尔(Karl Popper)将人类宇宙划分为三个世界:(1)第一世界是外在物质世界或物质状态的世界;(2)第二世界是精神世界或精神状态的世界;(3)第三世界是可认知的世界,或有关客观感知的观念世界,如各种学说、文化产物、语言、概念、理论以及知识等都属于这个世界,即“第三世界”。波普尔认为这“第三个世界”是人类思维的产物,是被生产出来的,但是它获得了自己的独特存在。
       怎么样的认识是有意义的学习?
       语言文字与客观事物的统一;
       理论与实践的统一;
       旧知与新知的统一;
       知识与“背景”的统一;
       结论与“过程”的统一。
       ……
       学校教育中学生学习的问题与障碍:
       知识由于去语脉化(背景)、中立化、抽象化而变化为信息,知识信息化;
       语言文字(符号图表)脱离客观事物及其运动变化发展规律等实际内容,知识符号化;
       重结论不重过程,追求效率的学习,有效率却丧失意义;
       去语脉化、中立化、抽象化的学校知识,可以用柏拉图洞穴寓言的“影子”来比喻。正如“洞穴的囚人”把洞壁上的影子误认为现实一般,只学教科书知识的儿童所学的不是现实世界中活生生的知识,不过是把教科书和黑板上映出的知识的影子,作为信息习得罢了。
       交往与对话的意味:
       交往——接触、观察、操作(直面、零距离)
       对话——尊重客观世界的自然性、规律性,从自身已有知识经验和认知水平出发。
       2.编织自己同他人关系的活动——跟他人的交往与对话
       社会性实践(政治性实践):构筑伙伴(团队文化、班级文化)
       一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践。课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。即便存在个人独立学习的场合,在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。这是因为,教育内容的知识其本身是社会建构的,学习的活动逃避不了来自看不见的他人的种种视线。
       一个相关的话题:内聚力,是通过课堂教学过程而产生的班集体的吸引力或团结程度。学习对人的社会性(人性)发展的影响!
       引伸的话题:学生对同伴的态度?
       交往与对话的意味:
       交往:交流、沟通、互动
       对话:共享、分享、共进
       通过与他人的交往与对话,构筑伙伴:学习伙伴、心灵伙伴;
       通过与他人的交往与对话,实现教学相长和共同进步。
       课堂教学要从独白走向对话。
       在师生组成权威与服从关系的课堂中,儿童是难以展开对话性实践的。这是因为,对话性的人际关系是对等的、平等的人际关系为前提的。其基础之一是对于他人的思考与见解的关注与尊重,基础之二是对于自身思考与见解的反省性思维。然而,在课堂中构筑这种对话关系的教师,在现行的学校里受到限制。
       现行学习中严重存在个人主义和竞争性,缺乏社会性和共同体的性质。
       3.探索与塑造自我的活动——跟自身的交往与对话
       伦理性实践(存在性实践):构筑自身
       交往与对话的意味:
       本我与超我
       现实的我与理想的我
       旧知与新知
       日常概念与科学概念
       感性与理性
       ……
       之间的互动、融合。
       通过跟自身的交往与对话,改造自己所拥有的意义关系,重建自己的内部经验,实现认知结构的组织和重新组织;促进外在知识向内在知识的转化,实现知识的智慧化、人格化。
       通过学习,形成个性化的自我!
       4.课程观——学习的两种课程模型:“阶梯型”与“登山型”
       根据教育内容与学习者的关系,佐滕学把课程区分性质不同的两种样式来阐述。构成课程的第一样式是“阶梯型”课程,是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标,划分好小步子,然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看,“阶梯型”的特征是容易理解的。这种特征在于,步步攀升的过程是单向地、线性式地规定了的,一旦在某一级踏空了,就会导致“掉队”。
       可以说,以往大半的课程研究属于“阶梯型”的范畴。“泰勒原理”(1949)提示的课程编制四阶段——“设定教育目的”、“选择学习经验”、“组织学习经验”、“评价学习经验”,就是一个典型。以“泰勒原理”为主导运用行为科学开发课程的人们,把学习过程视为生产工程,或是视为步步攀升的行为,追求教师设定的教学过程与学生达成的学习结果的合理整合。可以说,无论斯金纳的“程序学习”中的“小步子原理”,还是布卢姆的“形成性评价”(成就度评价)与“掌握学习”理论,都是以“阶梯型”作为规范性模型来构筑的课程的典型理论。
       构成课程的另一种样式的“登山型”。“登山型”课程的特征在于,以大的主题(山)为中心,准备好若干学习的途径(登山路线)。“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为单位组织单元,而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中,目标的达成被视为价值。在“登山型”课程中,达到顶峰是目标,但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中,能够选择自己的道路,以自己的方法、自己的速度登山,随着一步步的攀登,视野开阔,其趣无穷。即便不能攀登顶峰,也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且,只要不选择危险的道路,就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。
       登山型课程的教学就是要让学生多途径通达目的地,改变单一路径达到教学目标的做法。师生之间的关系是登山伙伴关系。伙伴之间的关系应该是平等的、民主的、合作的、一起活动的。教师作为其中年长的、有经验的一员,在登山过程中起到导引、帮助同伴的作用。作为学生的同伴同样会帮助他一起进步。
       显然,“阶梯型”的课程强调的是重结论的教学,而“登山型”的课程不仅重视结论,而且强调过程。
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