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日志

 
 

定性 悟道 讲法  

2017-02-13 09:39:50|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:王俊鸣

本文来源于枫叶教育网(www.fyeedu.net)

 


 

       语文改革要走上正道,语文教学要取得理想的效果,关键是要定性,悟道,讲法。  

“无性”来给语文“定性”  

       先说“定性”。这是明确方向、确定“任务”的根据。“语文”,作为基础教育的一个学科,在“性”的认定上长期摇来摆去。当年叶圣陶先生强调“语文是工具”,愚以为意在使“语文”摆脱作为政治附庸的尴尬地位。不料有人走向极端,陷入字、词、句的形式主义的泥潭。于是有了所谓回归“人文性”的呼吁。而同样打“人文性”旗号的人,赋予“人文性”的内涵其实是很不相同的。现在行政权力的说法叫“工具性与人文性的统一”,但这个说法,在理论上是模糊的,在实践中也没有(也不可能)真正解决教师的困惑:所谓“工具性”“人文性”,其内涵到底如何界定?看看《普通高中语文课程标准·课程的基本理念》一条的第(一)款所说的“语文课程的育人功能(大概属于‘人文性’吧)”,就能把人吓个半死。因为这已经不是在要求学“语文”,甚至也不是在要求培养一般的“公民”,而是在要求培养“圣人”了。这样的重负,一般语文教师岂能胜任。再说,两“性”之间到底是什么关系?人们常说文艺作品要追求“内容与形式的统一”,毫无疑义,在这个“统一”中,“内容”是主要的,“形式”为内容服务。那么,所谓“语文课程”的“工具性与人文性的统一”,有没有这样的“主从”之分呢?许多论者常常把“工具性与人文性的统一”说成“人文性与工具性的统一”,对还是不对?两种说法相同还是不同?没有答案。以这样的“定性”来指导语文教学的改革,实际上是以己之昏昏而令人之昭昭,其最终结果可以想见。除此之外,还有许多“性”附着于“语文”之上(好像不言“性”就显示不出“高度”“深度”)。

       “语文”,说的就是“听话说话读书作文”这样一件事,“语文课”就是教学生“听话说话读书作文”的课程——作为母语,到了中学阶段,听与说的学习已无一般性需要,所以重点就落在“读书作文”上。应该说绝大多数语文教师都知道并且实践着这样的“理论”——每天不都是在教学生读书作文吗?只不过有自觉不自觉之分,有水平高低之分。

       对于语文“性”的种种说法,原本是不必去管的。因为所有的“性”都是从“语文”这两个字抽绎出来的。应该摆脱“性”的困扰,回到最简单最朴实的真理上来:中小学教学上说的“语文”,就是“读书作文”;语文教学的任务,借用叶圣陶老人的话说,就是教会学生“自能读书,自能作文”。所以,我们不必去管这个“性”那个“性”,只需紧紧抓住“读书作文”这四个字,研究怎样使学生多快好省地学会读书学会作文。“语文课”面对的从来不是抽象的“语言”,而是“言语作品”。读的是“作品”,写的也是“作品”。言语作品,有字,有词,有句子,有篇章,有内容,有思想,甚至有情感。要读懂一篇作品,就得认识那些字,懂得那些词句,明晰那些篇章,了解其中的内容,理解其中的思想,体味其中的情感。要写出一篇作品,得会写字,会用词,会造句,会安排篇章;当然,作文的目的就是要表现内容,表达思想,抒发情感。紧紧抓住“读书作文”四个字,知识也有了,方法也有了,技能也有了,思维训练也有了,情感、价值观也有了,举凡要读懂书要作好文所需要的一切都有了,一切所谓的“性”也都在其中了,何必为一个“性”字纠缠不休,自寻烦恼。

       所以,“语文就是读书作文”。以“无性”来给语文“定性”,是目前最好的选择。  

臣之所好者,道也  

       要完成教会学生“自能读书,自能作文”这个任务,就要“悟道”。“道”,就是规律。凡是客观存在的事物,都是有规律的。要会读书,得“悟”得一点“书”的规律;要会作文,得“悟”得一点“为文”的规律;而读书作文都是“人”——语文教学的对象是青少年——的活动,人的活动也是有规律的,所以作为“大纲”的制定者、教材的编写者,作为执教者,还必须“悟”得一点“人”在读书作文过程中心理活动的规律。  

“道”,分层次,有大小  

       就“作文”来讲,文章是反映生活、表达观点、抒发情感的,所以,要“写文章”,先要有想反映的生活,有要表达的观点,有要抒发的感情。此为文之道一也。作文是要向别人敞开自己的世界,让别人理解,让别人接受甚至喜欢,所以还必须讲究“形式”,讲究“技巧”,做到内容与形式的“统一”。此为文之道二也。中学生作文不同于作家的写作,他们不是以此为业,或者说,他们写文章主要不是(并非完全不是)为了“别人”,而是为了自己的生活和成长;换句话说,他们活着不是为“写文章”,“写文章”则是为了“活着”——活得更真更善更美。此为文之道三也。学习的起步是模仿,模仿“跳一跳”能够得着的样板,此其道四也……

       就“读书”来讲,一篇文章、一本书,自是一个有机的整体,因而其构成要素之间就有一种“互解”的关系——我们称之为“诸因互解律”。此“书”之道一也。文章、书籍既是作者的“产品”,又受时代的孕育,所以作品与作者、时代有一种必然的内在的联系。此“书”之道二也。文章是作者心灵的产物,所以其中必有作者之情,必有作者之理。此“书”之道三也。文章有体式的不同,有表达方式的差异,因而解读的心理过程也不相同。此“书”之道四也……

       读书作文的人也有各种各样。光从认知类型看就有种种。有的是视觉型,看过的东西会留下深刻的印象,甚至过目不忘;有的是听觉型,听过的事物不易淡忘;有的是触觉型,动口动笔效果最佳。如果从学习行为的速度与正确性加以区别,又有四种不同的类型。敏捷型:学习速度快,正确性也高;沉思型:学习速度慢,但正确性高;迟钝型:学习速度慢,正确性也低;冲动型:学习速度快,正确性低。另外,高中生的读书不同于初中生,高三学生也不同于高一的学生。这都是客观存在的规律,都是“道”。

       显然,我们这里所说的“道”,是庖丁所说“臣之所好者,道也”之“道”,而非韩愈所说“师者,所以传道受业解惑也”之“道”。前者指规律,后者指一种既定的理论、学说、道德教条等。在教学中着重揭示规律,引导学生认识规律,并遵循规律去思考去实践,他们就能获得读书作文的智慧,从而能更好更多地去读书去作文,为他们的进一步发展乃至成才成功打下坚实的基础。这是从根本上“育人”,是对学生最大的“人文关怀”。如果在教学中把后者当作重点,意在让学生接受某种既定的理论、学说、道德教条等等,虽可能有助于他们“打好精神的底子”,但常常不免只会“吃鱼”而不会“打鱼”,甚至吃了有毒的鱼而不自知,不但无助于智慧的发展,还有可能变得愚昧;而让人变得愚昧,实在是人间最恶的行为。

       笔者在上世纪80年代就为自己的教学确定了一个基本的价值取向,就是“为了使学生更聪明”,换句话说,就是要让学生在语文的课堂上获得一点读书作文的智慧。语文教育,并非“教育”的全部,也不是“学校教育”的全部,甚至也不是“学科教学”的全部。语文教学只能担负它应该担负、能够担负的责任。其实,从教育的总目标说,都只是“育人”二字。不只是语文教师,任何一科教师都得“站在育人的制高点上,才能成为一个自觉的教育工作者”。这只要翻翻各学科的教学大纲就可以明白。问题在于如何从各自学科的特点出发,从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文“大纲”的制定者、教材编写者以及语文教师,看不到自己的职责不行;把自己的职责看得过重,恨不得“语文救天下”“语文育圣人”,也未必行得通;如果一方面似乎很有责任感,可实际上根本没看清自己真正应负的责任,那就更危险。

要多快好省,就得讲“法”  

       教师“悟道”是为了“传道”。“传道”就不能不讲究“方法”——作文的方法,读书的方法;学生学的方法与教师教的方法;而且应该做到教法与学法的统一,使教师的教法适应学生的学习心理规律。从这个意义上说,“法”也是一种“道”,是具体操作层面的“道”。

       讲“法”是为了提高“效率”。随着人们生活的日益丰富,学生的学习任务也空前地繁复,语文学习的时间则大大减少。多快好省,是语文教学改革的唯一出路。而要“多快好省”,就不能不讲“法”。有人反对讲“法”,以为一讲“法”就会僵化,就会千篇一律。他们的主张就是让学生自己“感悟”,所谓“书读百遍其义自见”,而且无一例外地主张“多”——“多读多写”是一些人的唯一法宝。我想请这样的先生们本着良心想一想:学生要都能自己“悟”(或者有效率地“悟”),还要老师做什么?而且,现在的学生有几个真能“多”起来?

       我们所说的“法”,是人们在长期的实践中总结出来的、反映客观事物规律的法则,而不是为了名利而逐世风的臆造(这样的臆造从上世纪80年代到如今,屡见不鲜)。世间万物都有规律,读书、作文以及语文教学怎能例外?   

“法”,也分层次,有大小。  

       就作文而言,“法”与“八股”之间并无必然联系。《诗经》中多重章叠句,八大家的文章也来起承转合。如果分析一下,盛唐的律诗、绝句,起承转合者更不可胜数,现在报章中起承转合的议论文也俯拾即是。不管自觉不自觉,“法”都要在实际中被人们所遵循!在一次高三学生的作文中,所有学生在文章开头部分都直扣题目,味如嚼蜡。为此我从议论文文章开头的规律入手,给学生讲了诸如直入法、反入法、设疑法、引入法等几种开头的方法。学生学习这些方法之后再写出的文章,效果与原来相比明显要好……这是一个肤浅的“小”例子,不过通过这个例子也可以说明符合文章规律、符合作文教学规律的“方法”的作用!

       当然,作文,首先要引导学生把作文看做是自己生活的一部分,看做是自己成长的需要,看做是自己生命的“史记”。

       要引导学生关注社会,关注自然,关注历史,关注自己的心灵(这种关注不同于作家的“深入生活”,他们“自在”地生活着,也就“自然”地关注着);同时强调文化的积淀,强调各种文化知识的积累。

       ——同时引导他们养成“思考”的习惯——在生活中思考,在阅读中思考。

       ——同时指导一些具体的“思考”方式:诸如在生活中“观形而思神”“观物而思理”“观此而思彼”“观果而思因(观因而思果)”“观难而思解”;在阅读中“提要钩玄”“判断是非”“评价优劣”“比较异同”“展开想象”“引发感想”,等等。

       “思考”中最有价值的部分是“质疑与创新”。如何质疑?除了引导学生解放思想、破除迷信之外,也要教给一些“思维方法”。比如,要质疑一种“说法”“主张”,可以“质以环境”(把它放到特定的环境中去考察),可以“质以事实”(事实胜于雄辩),可以“质以事理”(“事理”就是规律,就是普遍性,违反事理者,自然可疑),还可以“质以别议”(对同一对象,还有不同的“说法”“主张”,自然可疑),等等。

       “疑”了之后,能不能产生新的更有价值的“说法”“主张”?这时又可以授之以“创新思维法”,比如,“倒过去想”(逆转思维,从反面设想、推想),“进一步想”(在他人思考的基础上前进一步,或向横向扩展,或向纵深开掘),“换角度想”(事物是“多面体”,别人从此一角度观察思考,你就可以从另外的角度去观察思考),“合起来想”(对同一问题有种种不同说法,可能各有真理的成分,你可以取各家之长而综合之),等等。

       如果只是号召“学会思考”“质疑创新”,就让学生自己去“研究”去“自主学习”或“合作学习”,会有多大的“效果”,或者会有怎样的“效率”?

       就读书来说,“整体把握”已经成为阅读的第一法规,成为人们的口头禅。但如果把这四个字甩给学生,还是不能解决问题的。还应该说清楚所谓“整体把握”的内涵,诸如“文章体式”“话题范围”“相关背景”“层次脉络”“情感基调”“主题宗旨”等等;还应该指导学生把握“整体”的具体方法,比如从抓住“关键语句”入手,结合相关背景等等;再进一步,还应该指导学生认清哪些语句是“关键”——比如“指示语”“概括语”“情态语”“过渡句”“主旨句”等等。

       光有这“第一法规”还远远不够,还应该有更具体的文章解读法。根据“文章诸因互解律”,我们有“以文解文”法(又可以细化为“同义互解”“对义互解”“连义互解”“虚实互解”“宾主互解”等);根据文章与作者、与时代的联系,我们有“以事解文”法;根据文章是作者心灵的产物这一事实,我们又有“以理解文”法、“以情解文”法,等等。

       讲“法”,就应该有“序”。凡说不清楚为什么讲完此一“单元”就要讲彼一单元、讲完此一篇章就要讲彼一篇章者,都只能算是“文章选读”,是缺乏科学性的,是不配称为“教材”的。用这样的教材施教,是教师的苦难,也是学生的灾难。

       如果我们的语文教学“大纲”与教材,定性准确,悟道深刻,序列、方法适宜(而不是光在“单元”“板块”的编排、“必修”“选修”的划分上下功夫),我们的执教者方向正确,有道有法,语文教学的改革一定会取得“多快好省”的效果。


 

原文链接:http://www.fyeedu.net/Info/278804-1.htm

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