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日志

 
 

寻找核心素养落地的力量(转)  

2017-12-06 15:08:34|  分类: 核心素养 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自《中国教师报》2017年12月06日

 

 

       第五届全国中小学课堂教学创新成果博览会的主题是“核心素养的教学转化”,围绕这一主题还提出了“以生活视角重构课堂,用设计思维改变教学”主题宣传语。在这一背景下,与会专家分别从自己的思考和实践出发作了主题分享。我们节选了其中部分观点,以飨读者。

课堂革命让核心素养落地

河南省郑州市教育局副局长 田保华

       理解核心素养的内涵,需要厘清以下几对关系:一是核心素养与素质教育的关系。我认为,核心素养是素质教育的具体化,它使素质教育更加具有指导性和可操作性;二是核心素养与学科核心素养的关系。关于学科核心素养的提法,有人支持,有人反对,我是认可学科核心素养这一概念的。每个学科都有其核心指向,学生核心素养与学科核心素养体现的是育人目标与课程内容之间的逻辑关系,学生核心素养的获得必须以课程为载体,否则就会成为无源之水、无本之木;三是核心素养与三维目标的关系。核心素养体现的是育人目标与学习方式的深度融合。从双基到三维目标再到核心素养,人们通常表述为发展与超越的课改进程,核心素养对三维目标的发展与超越主要表现在课程改革的深化方面,但超越并不是超出,核心素养并不是要代替三维目标,核心素养的培育离不开三维目标。如果说核心素养是学生毕业之后的结果,那么三维目标则是每节课的教学目标;四是核心素养与综合素质评价之间的关系。学生核心素养与综合素质评价之间所体现的是育人目标与评价体系的价值统一,核心素养是对学生综合素质的具体化、系统化描述。一方面,研究学生核心素养有助于全面掌握综合素质的具体内涵,科学地确定综合素质评价的指标体系;另一方面,综合素质评价的结果可以反映学生核心素养发展的状况与水平,二者是一种价值统一。

       每一所学校、每一位教师在落实核心素养时,都应该有自己的独特表达。在我看来,校本化表达和教师个人表达就是学校的创造、教师的创造。我们需要这种研究精神,更需要这种创造精神。因为教育本身就是一种创造性工作,一线教师应有信心和能力通过创造落实核心素养。

       从学校课程规划的角度来看,落实核心素养要完成两种设计:一种是学科课程的设计,一种是跨学科课程的设计。

       以核心素养为指向的教学是通过学习者间接经验和直接经验的交互完成的。而直接经验更有利于孩子获得对世界、对生活的完整认识,更有利于培养孩子解决问题的能力。两种学习方式交互在一起才能让教育和学习回归生活,才能体现学生学习的全部社会意义。

       核心素养的落实不仅仅是对教学内容的选择与变更,还要以学习方式和教学方式的变革为保障。当前的问题化学习、情境化学习都是需要关注的重要学习方式。

       知识转化为素养的重要途径是情境,如果脱离了情境知识就只剩下符号。由抽象知识转向具体的情境,这是以知识点教学转向以核心素养为导向的教学的第一个着力点,同时由知识中心转向能力中心,由教师中心转向学生中心,一共是三个着力点。我一直认为,我们每一种教学都应该是基于思想和方法的教学,这样才是有灵魂的教学。

       教育部长陈宝生在《人民日报》撰文提到“课堂革命”。我认为,“课堂革命”的第一个关注点应该是基于内容方面的多元课堂,是百花齐放的内容课堂。当然,仅仅有内容是不行的,还需要通过教学方式和学习方式的变革,从浅层课改走向深层课改,从教本课堂走向学本课堂,进而走向习本课堂,习本课堂就是创客教育理念下的以实践为主要学习方式的课堂。

       学生从被动学习走向主动学习,从浅层学习走向深层学习,教师从体力劳动走向智力劳动、智慧劳动,这才是一种幸福的课堂生活。每一节课都促进孩子的思维生长,增加思维的含量,加大思维的流量,这就是我们所期望的课堂愿景。

从课程入手落实核心素养

山东省乐陵市实验小学校长 李升勇

       谈核心素养,我们首先要知道核心素养是什么,为什么提核心素养,还应该知道如何去做。

       什么是核心素养?一个宗旨、三个模块、六个素养和十八个要点。无论有多少个方面,最终落实就是一个目标、一个宗旨——培养全面发展的人,这与我们整个教育教学目标完全一致。

       为什么要提核心素养?作为一线的教师和校长,我们该怎么看待核心素养?这是一个比较关键的问题。

       我想问这样几个问题:第一个问题,核心素养与素质教育是什么关系?是词汇的不同,还是理论的创新?如果实践的话,是放弃素质教育另起炉灶再做核心素养吗?二者的关系我们要搞清楚;第二个问题,核心素养与基础素养是什么关系?当过分强调核心素养时,那些基础的东西该怎么做?作为实践者的校长和教师必须深刻思考并关注这一点;第三个问题,核心素养与党的教育方针是什么关系?两者如果完全等同的话,那为什么还要提核心素养?第四个问题,基层学校应该怎样做?既有素质教育也有核心素养,既有党的教育方针还有课程标准,它是一种民间的需要还是个别专家的学术概念?如果我们没有搞清楚这个问题,做的时候就容易出问题;第五个问题,核心素养与课程标准是什么关系?核心素养所提的内容在课程标准里有没有?

       实践需要建设,而不是批判,学校该怎样培养全面发展的人?我们的学校教育在关注学生的生命吗?教育要解决什么问题?育人的载体和抓手是什么?我想,这些问题的答案都指向学校的课程体系。

       学校课程不是对国家课程的补充,而是对国家课程的内化与整合,学校最应该做的是怎么把国家课程标准落地,而不是脱离国家课程搞校本课程,它不是一个物理的整合,而是一个重要的系统建构。

       我们乐陵市实验小学采用的是直接指向育人的四大课程体系:生命课程体系、文化课程体系、学法课程体系、学科课程体系。

       生命课程体系包括习惯、健康、体能、安全、劳动、规划、成长、理财、礼仪等,这些课程对应的就是核心素养里面的各项要求,一个课程系统可以涉及各个学科和各项素养,是一个综合的育人体系,而不是一个单纯的课程。

       文化课程包括感恩、民俗、家史、环保、游学、团队、地理、戏曲等,学法课程包括行为标准、组织合作、技术使用等,主要针对的是学的问题——怎么解决学生的合作问题,怎么解决学生的学习方法……

       当然,主体是学科课程,我们是怎样做的呢?我们逐字解读课程标准,然后把课程标准变成学科课程体系,把学科课程体系通过学科的课堂操作系统落地,最后落实到评价系统。

       学校从2006年启动改革,2008年把焦点由课堂转向了课程。只有课程系统肯定不行,为此学校提出“大课堂”的概念,生活的过程就是教与学的全过程,有教与学活动产生的地方就是课堂。

       我们利用大数据进行评价。有了大数据,一个学生什么时间学习,学了多长时间,自己上传了多少文字资料,这些都能够成为数据,学生的学习方法、学习态度、学习时间都可以用大数据进行判断。

       这样的课程体系或许是真正落实核心素养的一种途径。

用设计思维改变教与学

山东省潍坊市高新区志远小学校长 臧秀霞

       我们学校的UDP课程框架主要做了以下三件事:

       第一,重构课程体系。

       重构学习内容。原来我们是把教科书作为学习内容,在这个过程中我们把知识技能作为学习的目的。现在我们是从三大关系出发,即“我与自然、我与他人社会、我与自我”这样一个真实的生活世界作为学习内容的主要来源,知识技能成了手段,而生活成了目的。我们尽可能让孩子们在真实情境中学习,把思考的权利还给他们。有一句话说,“虚拟世界越发达,真实世界越宝贵”。所以,真实的情境与孩子的学习对接是最有效的。

       重构学习方式。原先孩子们在单学科内进行学习,采用的方式就是先学后做,先学会了新知识,然后做练习或者在生活当中巩固,孩子们最终的结果是注重学到什么知识。而现在是超学科的学习方式,围绕着主题去学习,孩子们的学习方法是在做中学,在体验当中学习,注重的是会学,让孩子们会学习,而不是学到什么知识而已。

       重构备课方式。原来的流程是目标、内容、实施、评价,备课时是单学科教师在一起备课,现在是目标、评价、实施、反思,评价前置到了实施的前面,这种“逆向设计”让老师们在活动设计的时候更有方向性、目标感。同时,强调协同备课,多学科教师在一起备课,这样学科之间的知识才不至于割裂。

       重构学生思维方式。原来孩子的学习往往采用的是事实性思维,是以记忆为主的思维方式,孩子记住了大量的知识,而现在必须让孩子从事实性思维转化到概念性思维上来,即从事实性的知识当中抽取出来可迁移、跨问题、跨地点、跨领域的知识。

       重构评价方式。原先是甄别性的评价,目的是判断好坏,现在是发展性评价,目的是改进孩子的学习。

       第二,再造学习空间。

       首先是教室空间再造,原先是排排坐的方式,这种方式是为集体授课建设的,现在教室内的功能区域发生了变化,有学生学习区、活动区、阅读区,还有教师办公区。我们把教室打造成了一个学生学习生活的地方,也打造成了一个师生共同成长的地方。除了教室改造,还有学校之外家庭、社区、网络、自然这些学习环境的扩展,只有学习环境的充分扩展才能促进真实学习的发生。

       第三,改变组织管理。

       课程体系变了,组织管理肯定要改变。曾经教学团队各自为战,班主任和任课教师、任课教师之间沟通均不够。这样导致的结果是,各学科知识是割裂的,而孩子认识世界往往是综合的,当世界被割裂的时候再将其进行综合是一件非常痛苦的事情,所以孩子学习起来并不愉快。现在我们的团队是由主班老师、副班老师和协同老师共同组成,主班老师任教四个学科——语文、数学、科学和思品课,其他教艺术、体育的协同老师都是专业教师,整个教学团队围绕同一主题、整合不同学科概念一起备课。

       这样教师角色就发生了变化,原来教师的角色就是传授教科书知识的执行者,而现在的教师是课程的设计者。学生的角色也发生了变化,原来学生就是班长、副班长、组长、组员,而现在每个孩子都是班级志愿者岗位的负责人,人人是志愿者,我为人人,人人为我,注重的是平等、义务、责任,这才是当今社会最需要的一种氛围。家长的角色原本就是一个照顾孩子生活的人,而现在不仅仅要照顾孩子的生活,还要参与课程的设计,更要与孩子一起成长。

区域课改秉持三大思维

河南省郑州市中原区教体局局长 吴晓昊

       人与人最大的不同是思维方式的不同。如果说中原区课改取得了一定成效的话,这与我们的思维方式密切相关。

       一是上游思维。“不治已病治未病”是中医治病的一条原则,这其实是一种上游思维。用这种思维分析解决课改深化的问题才能事半功倍。主动的上游是自主。如何调动教师课改的积极性是众多校长的普遍困惑。教师工作不积极、不主动的深层原因是长期不自主。所有的工作都是校长或副校长牵头,教师往往只是被动执行,长此以往会导致教师的主动性、创造性丧失殆尽。所以,激发教师工作积极性的根本在于让教师逐步走向专业自主。同样的道理,要想让学生保持良好的学习热情,必须告别“被学习”。品牌的上游是“境界”。品牌学校就像一棵大树,树上的花和果仅仅是品牌的外在表现形式,品牌的真正根源是花和果的上游——树干和树根。对于品牌学校建设而言,课堂、课程、文化就是大树的花和果,树干和树根则是校长的教育情怀、教育思想、教育担当。

       二是归原思维。我们是中原区,我对“中原”两个字的解读是“守中归原”。归原就是回到原点、回到源头,回归常识、遵循规律,就是要从源头、从根部看问题,着眼于问题的根部,而非枝叶。许多工作的推进之所以事倍功半,是因为“走得太远,忘记了为什么出发”,是因为没有归原。就教学来说,归原就是让教师少教、学生多学,让学习真正发生在学生身上;就教育来说,归原就是多育少教,让学生自主经历、自主体验、自主管理、自我成长;就管理来说,归原就是多理少管,就是首先改变自己而不是他人,用管理者自己的改变影响带动师生的改变。

       在实际工作中,我们本着“给方向、给规则、给平台、给空间”的原则处理区教体局与学校之间的关系,弱化一刀切的管理思维,让学校在统一的方向与规则之下自主发展。实践证明,这样的管理理念与策略,有利于学校的内涵发展,有利于教育品质的快速提升,有利于成果的创生。

       三是合道思维。任何事物都有阴有阳,只有阴阳平衡、和谐,才符合规律,才能良性发展。课改也一样,不能仅仅注重看得见的先进豪华的硬件、墙壁之上的理念、小组围坐的课堂、规划层面的课程等,而忽视了看不见的教学关系、管理机制、教育思想、教育情怀、教育使命等。我们在课改中有效规避了对“看不见的软件”的忽视。

       什么是“合道”?与志同道合的人一起干大事,叫“合道”,与民族国家发展同频,叫“合道”。

       基于这样的思维,中原区构建了品质教育发展体系。“学别人,做自己”是我们推进课改的一贯主张,中原教育人不断学习、积极摸索,逐步形成了自己的教育主张:用品质教育成就学生未来。构建了品质教育发展体系:品质教育的目标是培育具有优秀品质的孩子,为他们未来服务国家、回报社会奠定坚实的基础。品质教育的任务是践行创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念,用供给侧改革的理念为孩子们成长提供高品质的教育服务。品质教育三大支撑点是培育品质学生、塑造品位教师、创建品牌学校。培育品质学生是核心,塑造品位教师是保障,创建品牌学校是载体。

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