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凸显文本的语文核心价值(转)  

2017-02-21 16:16:09|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:郑桂华

本文来源于枫叶教育网(www.fyeedu.net)

 


 

       思考一篇课文“教什么”,几乎是所有中学语文教师常常遇到的难题。归根结底,语文教学的问题大致可以分为三大类,一是“教什么”,二是“怎样教”,三是“教得怎么样”。从某种程度说,“教什么”决定了应该“怎么教”,并影响着“教得怎么样”。针对一篇课文设计好“教什么”,这是开展有效教学的前提之一。
  数学、物理、化学等学科的教学内容,几乎每堂课都有明确、具体、独立的知识和能力定位,如数学科的“二元一次方程”,物理科的“万有引力”,化学科的“氧化还原反应”,甚至历史科,每一章节都有具体的内容。这种独立、具体、明确的知识都有序地呈现在教材中,与相对独立的课堂教学时间空间相吻合。教师备课,基本上不用考虑“教什么”,而只需考虑怎么教就行了。而语文课则不同,到目前为止,语文科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列(或者说人们开发的知识序列没有得到社会认可,没有被教育序列所接受),以致长期以来,作为教材层面的语文学习材料,一直保持着其原始形态——以“选文”为基本施教单元,一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统,既包含作者的思想倾向、审美情趣,又反映着一定时代的社会生活、文化风尚,还具有语言表达的示范意义等多种信息,是语文学习的好材料。但是,从教学设计的角度来看,这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰,往往很难确定合适的教学内容,不利于有效教学的开展。打个比方,数学、物理、化学、历史教材的章、节内容,就好比超市里出售的“小包装”食品,既方便选择,又便于处理;而语文教材的课文则如自由市场里活着出售的“整鸡”“全羊”,虽然外观生动、鲜活且营养丰富,却让一般消费者有“无从下手”的感觉。当然,语文教材里的阅读提示、文后练习也有一定的解读和教学线索,但是,这些解读提示普遍显得笼统、粗疏、零碎,从满足教学设计的基本需要来说,是远远不够的,因此,常常需要一线语文教师对一篇篇课文进行二次加工,以确定在这篇课文中,什么是有价值的,通过这堂课的设计和教学,应该达成什么教学目的。
  语文学习对象(课文)的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里,我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息,甚至对许多重要的价值,也只能有所选择,有所舍弃。也就是说,语文教师决定所谓“教什么”的问题,就是他从文本中选择、定位合适的单元内容的过程。
  一篇课文在存在许多教学价值点的情况下,教学设计不仅应该关注文本的核心价值,更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值,重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标,而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值,比如科学普及价值,社会生活认知价值,思想品德养成价值,生活能力指导价值等,一句话,尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。
  如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”?我们不妨从四个维度考虑:
  (1)具有语文特点。即关于语文的知识,语文技能,或者说只有通过语文课才学到的知识。罗伯特·R马杰在谈到“理想的课程”时认为,“如果已经知道如何做,便不需要教学;如果没有必要知道如何做,也同样不需要教学”{1}。按照这个逻辑,为语文学习进行的设计,就应排减非语文的因素。比如要确定鲁迅的《拿来主义》这篇课文的核心教学价值,首先就应考察我们为什么要学《拿来主义》。是因为“拿来”的思想深刻吗?是“理性对待外来文化”的观点具有独创性吗?是今天我们还缺乏开放的心态吗?我认为主要不是。其实,鲁迅的《拿来主义》写于上世纪30年代,其“拿来”的思想,并没有超越其前辈魏源、林则徐等人“师夷之长技以制夷”,蔡元培的“兼容并包”主张和“洋务运动”的实践;甚至在论述如何对待外来文化的问题上,早在李斯的《谏逐客书》里,赵武灵王的“胡服骑射”政策里,已经基本上说清楚、论明白了。再退一步说,如果我们的确要学习这样的思想,到政治课、历史课上去学也许更好,为什么非要通过语文课来学呢?许多人喜欢鲁迅的这篇文章,更主要的不是因其思想深刻,而是因为他的“表达方法”与众不同。在这篇文章中,我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说,是杂文味的鲁迅,因此“形象说理”“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”。
  (2)具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》,人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美,同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用,这样的课文可以成为学生学习语言的样板,其教学价值点也能成为人们讨论文章时所使用的公共符号。
  (3)具有统领性。从这一特点出发,便于整体把握文章的内涵,走进作家的世界,建构起对文章丰富意义的认识。刘成章的《安塞腰鼓》是一篇语言风格鲜明的文章,曾经被人教版、上海二期课改版等几种语文教材选入。安塞腰鼓是中华文化的活化石之一,具有我国西北地区文化和民风的显著特点,粗犷强劲,又有略带原始的荒蛮和野性,文章以一千余字的篇幅,把安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点,调用了一系列语言表达方式,如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等,这些手段极具民族语言的特色。文中引用的诗句,铺排手法的使用,营造的意象,上追诗经“国风”“汉赋”风骨,下近唐朝边塞诗意境,与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。抓住这一点来设计教学,以文章的词句理解文意,以文意认识安塞腰鼓的特点,以安塞腰鼓理解中华传统文化中阳刚的一面,教师能说得通,学生悟得透。这就是语文核心价值统领性的意义。
  (4)便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。比如对史铁生的《我与地坛》一文,如果把教学价值确定为“我”与命运的抗争,对母爱的忏悔等结论的理解,当然也无大错,但是用一句话就能说明白的道理,为什么需要花许多时间来完成呢?如果把文章价值定位于“精神家园”与“我”的关系,则失之空泛,缺少具体的依据。因此,如果细读文章,会发现“我”对地坛的描写明显选择了三个时间段,这三个时间段中,“我”的处境不同、心态不同,对生命理解的境界也不同,“我”眼中的地坛的景色也不同——“我”观察到的对象、色彩、意义,很多都是随着我的心情而变化着,前面多是衰败的、颓唐的、无意义的,后面多是鲜活的、积极的、有意义的,也就是说“作者的眼中之景,乃心中之景”。于是,本文的教学思路是否可以这样来设计:让学生对比三个阶段中作者的心境与其眼中景物色彩的关系,明白我国古代文论中重要的“境由心生”的美学主张。而这样的一篇文章的学习,就可以归纳为阅读同类文章——借景抒情散文的基本图式,并迁移到对其他文章的阅读理解当中,达到举一反三的效果。由此看来,备课时确定文本的“语文核心价值”,教学中凸显其语文价值,还关系到语文学习的效率。
  当然,不同的文体,其教学的价值点可以有所侧重。王荣生教授曾试图用“定篇”“样本”“例文”和“用件”的概念来分别描述、规范不同文本在教学中的功能。{2}其中,被标为“定篇”的文本,如先秦诸子、唐宋八大家的文章,对这样的文化经典,主要教学目标应该定位在传承优秀文化上,那么文章的思想内容就可以直接作为文本的核心价值,也就是可以直接“教内容”。我认为,思想内容固然是某些文化经典的核心价值,但却不一定就是“语文教学的核心价值”。属于主题思想、文化观念、历史结论的东西,只需几句话就可以明白地告诉学生,似乎无需花费很长的时间去学习,所谓涵泳、咀嚼、咏叹者,是针对文本精妙的表达而言的,教学需要通过品味语言来体会思想内涵。比如我们教《过秦论》,主要目的并不是为了让学生弄懂秦亡的原因,而是文章的逻辑关系和表达气势;教《岳阳楼记》不只是让学生懂得“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道理,还应该引导学生学习范仲淹行文起承转合的结构艺术,就是前一个目标也应该在文章结构语言的品评推敲中自然达成。
  不过,为某一篇课文确定的语文核心价值,并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来,这往往不难做到。但是,如果把几篇课文放在一起,把一本教材总和起来,把几年里要学的课文统一在一起加以观照、考察,这些价值点就难免随意、零散,甚至遗漏、混乱了。比如朱自清的《春》和冰心的《谈生命》,我们可能都将生动的语言作为核心价值来教。这自然引出一些深层次问题:哪些语文价值是必须要学的?这些价值以怎样的序列展开?通过哪些课文来获得这些语文价值比较好?要从根本上解决这些问题,需要语文研究专家、语文教材编撰人员与第一线教师共同努力,以实现花费最少的学习资源,采用最有效的学习手段,达到最合适的语文学习目标,这才是理想的语文课程。
  
  {1}罗伯特·R马杰《有效教学的设计》,《现代教学原理、策略与设计》,浙江教育出版社,2006
  {2}参见王荣生《语文科课程论基础》,上海教育出版社,2003.6,第315-369页
  (华东师大中文系 200062)


原文链接:http://www.fyeedu.net/Info/279167-1.htm

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