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活教育:核心素养的摇篮(转)  

2017-04-19 14:59:36|  分类: 核心素养 |  标签: |举报 |字号 订阅

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——陈鹤琴教育思想对核心素养研究的启示

成尚荣

转自《中国教育报》2017年4月19日

       陈鹤琴(1892年3月5日—1982年12月30日),浙江省上虞县人,中国著名儿童教育家、儿童心理学家、中国现代幼儿教育的奠基人。

       陈鹤琴提出了“活教育”理论。什么是活教育?陈鹤琴曾用“是……不是……”的方式解释和进行反向概括:活教育不是旧教育,而是新教育——旧教育是死的,而新教育是活的;活教育不是随意的教育,而是经过实验的科学的教育——活教育有理论的支撑,有科学的设计,还有严格的实验论证;活教育不是局部的教育,而是一个完整的教育体系——有纲要,有目标、原则,有内容、方法,有步骤和方式,还涉及到幼儿师范教育,具有整体的育人功能;活教育不是从外国搬来的教育,而是中国的教育——中国人自己确立,具有中国特色和中国气派。

聚焦核心素养·回望教育家①

编者按:学生发展核心素养的相关理念源远流长。中国近现代的许多教育家,他们的教育思想丰富、鲜活,超越时代,对我们今天研究学生发展核心素养具有重要的启示和借鉴价值。课程周刊特约成尚荣先生撰稿,系列刊发“聚焦核心素养·回望教育家”文章,以飨读者。

 

 陈鹤琴是伟大的教育家,他创立了“活教育”的理论体系与实践体系。

 活教育与学生发展核心素养有着天然的密切联系。中国学生发展核心素养应植根于中华文化和教育理论的土壤中,而活教育正是核心素养孕育和发展的摇篮,它的理论、思想与内容体系可以激活学生的潜能,培育和发展学生核心素养。而这一切,并不影响核心素养的时代特征和未来社会的要求,恰恰相反,活教育将历史传统和时代要求联系起来。

活教育的原点:激活核心素养发展的主体——儿童

 活教育的原点是儿童,即活教育是以儿童发展为核心展开的。

 其一,活教育的核心理念是“一切为儿童。”陈鹤琴88岁时写下一题词:“一切为儿童”。1935年,他曾写过《儿童年实施后的几点宏愿》,开篇就说:“愿全国儿童从今日起,不论贫富,不论智愚,一律享受相当教育,达到身心两方面最充分的可能发展。”这是他的第一宏愿。他始终把儿童、儿童发展记在心里,写在行动中,而且不是面对少数儿童,而是面向所有儿童。儿童是活教育的出发点,也是活教育的归宿点。儿童原点永远是活教育的核心,恰似核心素养是所有同心圆的圆心。

 其二,活教育的目标是三个信念。陈鹤琴确立的活教育的目标是:“做人,做中国人,做现代中国人。”首先,儿童是人,不是物,他有作为人的价值和尊严;儿童是目的,不是手段,教育的最高目的是让儿童成为人的发展。其次,做中国人,家国情怀、民族认同、国家的责任全在里面了。再其次,做现代中国人,则是让儿童从中国出发,走向世界,走向未来。陈鹤琴将这三大目标作为教育信念。这一目标、信念与当今学生发展核心素养是一脉相承的。

 其三,活教育明确提出做现代中国人必须具备五个条件:第一,“要有健全的身体”。他说:“一个健康的人,他有理想,他乐观、积极、有毅力,他能担当起大事”,“惟其有健康的身体,才能担负起现代中国与世界给予我们的任务。”第二,“要有创造的能力”。他说:“儿童本来就有创造欲,并有创造能力。”第三,“要有服务的精神”。他说:“要为国家服务,为全世界的人类服务,为真理服务。”第四,“要有合作的态度”。他说:“中国人是有合作的态度的,抗战时期不是证明我们的团结力量很伟大吗?”但他又指出,中国人缺乏合作精神“确是一种严重缺陷”,亟待加强。第五,“要有世界的眼光”。他说:“所谓世界眼光就是对世界的看法”,“惟其认识世界,才能眼光远大”,“以宇宙为学校……才能做一个世界人”。以上五个条件,与当下核心素养的元素、要求相比照,都是相呼应的、相嵌入的、相融通的,是具有前瞻性的。

 其四,活教育确立了儿童教育的十七条原则。概括起来,其中有:两个“凡是”——“凡是儿童自己能够做的,应当让他们自己做”,“凡是儿童自己能够想的,应当让他们自己想”;两个“鼓励”——“鼓励儿童去发现他自己的世界”,“积极的鼓励胜于消极的制裁”;两个“化”——“教学游戏化”“教学故事化”;最后一条:“儿童教儿童”,因为“儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻”,“儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大”,而且,“儿童教儿童,教学相长”。这些原则用于今天不仅一点都不落后,而且仍有时代感、未来性。

 通过对活教育原点——儿童有关论述的简单梳理,我们可以作出一些基本判断:在儿童这一原点上,活教育与核心素养是完全一致的、相契合的;活教育进一步启发我们要坚持一个信念,一切从儿童出发,将儿童发展作为核心素养的主题与宗旨;活教育应当成为核心素养孕育的摇篮,首要的是激活儿童这一主体;核心素养一定要根植于中华文化的沃土中,应从中国教育的优秀传统中汲取营养,找到自己的根与魂。

活教育的基点:丰富核心素养的情境和资源——生活

 活教育有个重要的基点,那就是生活。活教育要引导儿童在生活中学习,在生活中劳作,在生活中学会合作、服务和创造。生活是活教育的源头活水,只有在生活中,教育才是活的,否则是死的。

 核心素养的培育、发展离不开生活,离不开丰富的情境,真正的学习是在情境中发生的,核心素养是对真实复杂情境的认知、辨别、顿悟,以及知识、能力、态度的综合体现。

 活教育把宇宙当作学校。陈鹤琴提出,教育的场所不限于学校,生活是学校,宇宙是学校。他讲述了“一个活的林间学校”诞生的过程,具体记录了林间学校一天的生活,从早上七点开始,到傍晚结束。先是讲冒险故事,九点半开始分班上课,有“披荆斩棘”课,他称为“开辟世界的工作”;有草地上的唱歌课,有“动物乘火车”的游戏,还有作文共同订正课……可以想见,林间学校正是今天的野外学校、蓝天下的学校。课程是情境课程、综合课程,在这样的情境中,学习是跨界的,小朋友是互助互学的。陈鹤琴告诉我们,教室不应该是封闭的小匣子,它应打开,应开放,应流动。核心素养当然可以在书本世界里、在符号世界里培育,但更为重要的是在情境中萌发、生长起来的。

 活教育把大自然、大社会当作活课程、活教材。陈鹤琴说,“书本上的知识是间接的知识,要获得直接的知识,应该向大自然、大社会去探讨。”他还说:“环境中有许许多多的东西,初看和你所教的没有关系,仔细研究,也可以变成很好的教材、很好的教具呢。”这些论述,表明了活教育的课程和教材的理念是,鼓励儿童积极研究,“读活书、活读书、读书活”,其理论支点是让儿童建构活知识。陈鹤琴还以生动的语言作了如下讲述:“把一本教科书摊开来,遮住儿童的两只眼睛,儿童所见的世界,不过是6寸高、8寸阔的书本世界而已”,“儿童的世界多么大,有伟大的自然亟待他们去发现,有广阔的大社会亟待他们去探讨。否则,在渺小的书本世界里去求知识,去求学问,去学做人,岂不是等于梦想吗?”这些都在反复阐释同一个问题:新的课程观、教材观应是,努力把一个偌大的世界当作课程和教材,课程、教材的大视野带来教育教学的大格局,大视野、大格局才会有利于学生核心素养的培育和发展。

 活教育的原理是“从儿童的生活出发,完成儿童的完整生活”。陈鹤琴提出“整个的教育”概念,因为生活是完整的,所以教育也要完整。这集中体现在他的“五指活动”中。“五指活动”是指儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。这五个领域的活动犹如人的五根手指,是一个整体,能分离,相对独立,但不可分割,更不能分裂,其目的是从儿童发展需求出发,完成儿童的完整生活,完整的生活才能培养完整的人,进而促进儿童生命体的完整和活泼。这五大领域几乎覆盖了儿童的全部生活,与中国学生发展核心素养中的“文化基础”“人文底蕴”“科学精神”的基本要点及主要表现描述大体上是一致的。由此,我们得到的启发是:核心素养虽然分为三个方面六大素养,但一定是个整体,所有学科都要指向这一整体,决不能从核心素养中只找自己学科的要求,以求学科与核心素养的某几条要求一一对应。一一对应的结果势必造成核心素养的分裂、割裂,造成“学科本位”。

 生活,这一活教育的基点,实质是教育的源泉、教育的环境、教育的资源、教育的情境。活教育之活,活在丰富的生活,活在真实的情境,活在课程、教学向生活打开,回到知识真正发生的情境中去。核心素养也是活的,学生核心素养要活在生活的源头活水中,活在研究问题解决问题中,可以说,基于核心素养的教育当是活教育。

活教育的力点:做中教,做中学,做中求进步——学习方式的变革

 活教育有一个力点,既是着力点,又是一个支点。这个力点就是要改变学生的学习方式。

 首先,陈鹤琴确定了活教育的方法论。活教育的方法论就是“做中教,做中学,做中求进步”。他对这一方法论作了说明——“脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’,但比杜氏的主张更进了一步,不但是在‘做’中学,还要在‘做’中教,不但要在‘做’中教与学,还要不断在‘做’中争取进步”。活教育的教学“着重于室外的活动,着重于生活的体验,以实物作研究对象,以书籍作辅佐参考。换一句话说,就是注重直接的经验”。他明确指出:“这种直接的经验是使人进步的最大动力。”“着重于”,并不是“唯一”,他并不否认教室里的学习,而是更注重室外的体验所获得的经验。培养、发展学生核心素养不也正是这么去改变去努力的吗?课改以来,学习方式变革成为改革的重点,这与活教育的“做”的方法论是高度一致的,活教育的方法论给了核心素养发展十分宝贵的启示。

 其次,以“做”为着力点,活教育确立了几条原则。一是“使小孩子获得均衡发展”。“并不是培养儿童某一技能,或使他们精习某一特殊学科,我们不能让刚出芽的幼苗早熟结果”。二是开展“自动的研究”。他说“最宝贵的是儿童自动研究的精神,这种精神是小朋友们本已潜在的”,那种“耳提面命的教学方法”限制了潜能的开发。三是开展“分组的学习”。他早就指出:“一般的学校大多是采用分班制,分班制是教师与学生在注意力上交流,只适宜注入式学习。分组学习是小朋友以及小朋友教师双轨线的交流,适宜于相互讨论研究和工作。”还有其他一些原则。这些原则规定了“做”的方向、目的,直抵儿童的生命潜能,而且直指班级授课制、注入式学习的弊端,极具理论性,也极具操作性。可以说,当下的小组合作学习、现场学习、场景学习与活教育是相承的、相通的,也是“活”的。

 再次,活教育规定了教学过程的四个步骤:实验、参考、发表、检讨。陈鹤琴让每一个小朋友拥有自己的工作簿,“在工作簿上编自己的教材”。这四个步骤形成“做”的链,一环连一环,一步深一步。所谓实验就是具体的设计、操作、研究;所谓的参考就是文献参考、理性分析,形成研究假设;所谓检讨,就是反思、改进;所谓“发表”,就是表达、展示、与大家分享。陈鹤琴并未将之冠以“模式”,其实正是一个理论化的实践、实践化的理论——应称之为模式,是科学的、有效的。

 最近听哈佛大学教育学院院长作报告,他说,“做”就是学。他还认为,“做”应当有工具,但有工具还得有想法。他甚至提出,不妨让学生从金字塔的塔尖学起、做起,才会有高阶思维、高峰体验,才会有高期待。这位院长讲的与陈鹤琴所论述的所实验的,不是具有高度的内在一致性吗?永远的活教育,永远的陈鹤琴。让我们继承和深化活教育,让活教育成为学生发展核心素养的摇篮,让学生的核心素养在那里孕育、生长、发展吧。

    (作者成尚荣系国家督学、原江苏省教科所所长)


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