注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

微尘教育博客

——建瓯市“自主互助,展示反馈”教学改革学习平台

 
 
 

日志

 
 

解决课改问题的主体究竟是谁?(转)  

2017-05-15 15:43:38|  分类: 论道课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

主持 孙和保 

转自《中国教师报》2017年05月10日


 
 
       走进课改学校,教师说得最多的一句话是:我们有许多问题、困惑,请专家帮我们解决。他们会提出各种各样的问题:用新模式上课,时间不够用怎么办?学生在小组讨论时开小差怎么办?大班额如何有效分组……对于这些课改实践中遇到的方法、技术层面的问题,许多教师将解决问题的希望寄托于专家。如何看待这一现象?在课改实践中,解决问题的主体究竟是谁?应该如何看待专家的作用?

自本教研“三招”   

       课改不断深化的过程,就是不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。当一线教师在课改实践中遇到疑难困惑时,通常习惯于“向外求”——求助于专家、名师。固然,专家、名师的指点不可或缺,但最好的办法仍然靠学生、靠教师、靠校本教研。

       成立课改问题学生研究院。学生不仅是学习的主体,也是研究的主体。教师要相信学生有无穷的智慧。当教师将课改中学生遇到的困惑交给学生去研究破解时,才真正找到了“系铃人”。同样,教师在课改中遇到的问题,换位学生视角,也许问题就迎刃而解了。问题即课题,研究即成长。让学生参与课改问题研究与难点突破,不失为一大课改策略。

       开展“群众路线式”行动研究。即问题从教师中来,再抛到教师中去,大家集智攻坚,拿出对策,最后再让研讨成果普惠全体教师。其操作流程是问题众筹—集智研讨—专家支招—形成方略—实践创新—反哺课改。

       推行校际合作教研。义务教育均衡发展打开了城乡、校际之间教师均衡、课程均衡、课堂均衡、教研均衡的新思路。尤其是互联网的普及,让网络教研成为可能。教师足不出校,便可以得到专家、名师指点。更重要的是,学校可以根据校本实际,采用全方位或单科合作教研的方式,以解决课改中的疑难困惑为目标,强强联合、取长补短、协同发展、实现共赢。

       因此,破解课改疑难,靠人更要靠已,输血还要造血。突出“自本”,便突破了自我,超越了自己。

    (河南省新安县教师进修学校 夏书芳)

不能过度依赖“关键少数”

       没有问题的课改不是真正的课改,课改从来都不是一帆风顺的,总会出现这样或那样的困难。由于许多一线教师总是“衣来伸手,饭来张口”,坐享其成课改理论,对课改缺乏一定的预见性和前瞻性,导致课改“头重脚轻”。

       专家是课改的智囊、设计师,在宏观层面制定课改路线图,是引领和掌舵课改的“关键少数”;而教师是课改的执行者、实践者、操作者,是微观层面的具体实施者,是课改的“根本多数”,二者在课改中的角色和定位不同。专家、学者开启了课改的“最先一公里”,教师就要在实践中打通课改的“最后一公里”。

       课改是一个系统,需要专家和教师双向互动、合作发力。假如是课改顶层设计出现共性问题,就要由专家研究破解,如果是教师运用中出现的个案,就需要教师自己破解。

       任何课改理论和模式都不是“万能钥匙”,必然会在实践中遭遇不同程度的水土不服。课改只有走出理论和模式的囹圄,因地、因校、因人制宜地推行,扎根于教学一线的土壤之中才能开花结果。这就需要广大一线教师不能迷信权威,做单一的课改执行者,不能生搬硬套专家的理论和经验,要积极探索课改的方法论,将课改理论与个人的教学实际紧密结合,要成为课改实践的研究者、创新者。

       打铁还需自身硬。面对层出不穷的课改热点,身处课改前沿的教师不能把专家、学者作为解决课改难题的“救命稻草”,要用先进的课改理念、把自己武装起来;敢于“冲锋陷阵”,学会在课改中“摸着石头过河”;以问题为导向,深入研究学情,让课改模式与学生学习实际相匹配,进而找到破解课改技术难题的有效方法;不断完善课改实践的路径和方式,增强课改的针对性和实效性,最大限度地提高课改的质量和效益。如此,方能让课改走进“深水区”。

    (山东省枣庄市市中区鑫昌路小学  孙佩佩)

让“自己”落地生根

       今天的教育非常“活跃”,今天的课堂非常“热闹”,各种所谓的经验成了争相模仿的教条、范本,我们抛弃了许多原汁原味、符合校情的坚守,一味地将别人的“成果”选作自己的成长方式。渐渐地,在课改的路途中,我们与“自己”相形渐远,慢慢地迷失在一个由经验集成的别人的圈子里。

       在我看来,无论是课改还是改课,都应该是一场“静悄悄的革命”,而且是一场围绕“自己”出发,向“自己”漫溯,最终回归“自己”的革命。当然,少不了专家学者高屋建瓴的把脉指引,但这种“指引把脉”并非是永远的拐杖,因为“师傅领进门,修行靠自身”。

       我们需要“多一些自编自导”。在“改”的过程中,不要忘记“自己”的存在,“自己”才是主角。从挖掘已有的“自己”出发,根据“自己”的实际情况,不断打磨属于“自己”的特色,把特色做大做强,“自己”就是独树一帜的“品牌”。

       我们需要“多一些自以为是”。我们在“改”的过程中,缺乏“自以为是”的一种品质、一种底气。我们一味地强调别人的优越性,忽视了自身层面的“卓越感”。课改归根到底是解决“自己”的问题,把“自己”的疑惑逐渐“自圆其说”,最终不只是让“自己”觉得“我是对的”,而且慢慢能够得到大家的认同。

       我们还需要“多一些自始至终”。纪伯伦说:“我们走得太远以至于不知道为什么而出发。”课改亦是如此,当我们忘却了“初心”,只会迷失在漫漫路途之中。所以,无论怎么“改”,“改”到什么程度,一定是“从一而终”,一定是“有始有终”,一定是将“初心”做“永远”,一定能够改成“自己”的模样。

    (江苏省常州市武进清英外国语学校 奚亚英)

破解校级课改问题三条策略

       课改是一道永远求解的未知方程,教师课改中遇到的技术问题层出不穷,若一味地等、靠、要,学校课改一定走不远。因此,破解校级课改问题,自我反思、同伴互助、专家引领三者缺一不可。

       让专家由提供答案到提供方法。这就要做两个改变:一改过去请专家上示范课、谈课改经验;二改过去一线教师提问题专家答疑释惑。这些传统的做法是“授人以鱼”,不能从根本上解决教师的困惑和问题。正解是让专家协助教师找到解决问题的思维模式、路经、方法,组成一个“命运共同体”,创设一个生命成长的“渔场”。

       问题招投标认领分享机制。以学科、级段为单位汇总、归类上学期小组建设、学习目标制定、导学案设计、学科建模、合作学习机制、课堂评价等课改方面亟须解决的问题,并以此为课题,划拨一定经费,教师个人或团队可以认领课题进行相关研究,然后将研究成果向同事汇报,若所说方法、方案、改进措施简便可行,可在全校推广,即可领取补助。

       推广校本研修新形态——互训。互训是指教师之间互做导师、互为“学生”、互相培训。教师选择感兴趣、最擅长的主题作为互训选题;自己阅读、搜集、整理相关内容,撰写培训讲义及课件;学校学术专业委员会审查通过后,安排时间做讲座,依据效果及满意度发放教研津贴。

    (河南省封丘县实新学校 王红顺)

 求人先求己

       如果有条件,学校的课改能得到专家的指导、引领,无疑会起到事半功倍的效果,但得有选择、有扬弃。学校课改中,无论什么时候都不能忽略了自己的“力量”,课改过程中坚持“五问”,或许对你有所启发。

       一问网络。课改中遇到问题及时在网络上搜索,海量的信息总能带给你启发,并尽可能多地收集材料,从不同角度分析问题,在比较中选择参考。

       二问报刊。订几份专业报刊,无论是别人提出的问题还是总结的经验,都具有代表性,并在一定程度、一定范围得到认可。你所遇到的问题、困惑,不妨看看别人怎么做。

       三问同事。三人行必有我师,同一地区、同一学校的问题,更容易沟通,产生共鸣。

       四问学生。学生作为课改的直接当事人最有发言权,能得到学生认可的方法才是好方法,能真正让学生受益的技术才是好技术,学生是课改的第一资源。

       五问实践。实践出真知,有什么想法,自己先尝试一下。课改就是在前进的过程中逐渐调整、完善,并取得进步的。

    (山东省淄博市博山区教育局教研室 康松)

课改问题的三个“坚持”

       解决课改问题坚持以学生为主体。学校课改过程中生成的问题大多数来源于学生,而且中小学生正处于疑惑多、问题多、好奇心强的阶段,所有问题都应该基于他们,服务于他们。如果将课改中遇到的诸如“小组讨论时学生开小差怎么办,大班额如何有效分组”等问题,在教师的引导下让学生自己讨论或许效果更好。毕竟从问题的生成、解决后产生的实效看,都是以学生为主体的,只有让学生参与问题解决的过程,才能培养学生课堂主人翁精神。让学生在遇到问题、探索问题、解决问题、总结方法过程中,主动寻求帮助,挖掘资源,提升学生的综合素质,落实核心素养。

       坚持以教师为主导。学校课改问题是教师与教师、学生与学生、学生与教师互动碰撞产生的。所以,解决问题应该以教师为主导,相信教师、发展教师、成就教师。将教师在课改过程中遇到的问题,组织教师分析探讨、创设途径、提炼方法,并引导教师通过微信等自媒体工具,广求策略。以教师为主导的问题解决途径,其优点在于能够让教师体验和反思问题的生成过程,探究问题解决的方式策略,提高教师教学技能、专业研究本领。进而给教师树立过程大于方法、方法大于结果的质量意识。

       坚持以课题为载体。课题研究符合终身学习、深入学习的理念。一方面,教师通过组织校本教研团队参与课题研究,有助于提高教师自身的能力素质;有助于将课改中遇到的具体问题提升到理论的高度;有助于校本特色的校园文化的塑造。另一方面,让学生参与课题研究,对培育问题意识、思考能力、合作精神等都具有重要意义。

    (甘肃省西和县何坝镇强郑中心小学 贺过长)

解决问题的主体是教师

       课改实践中遇到的问题大多数产生在课堂,解决也要在课堂,而课堂是教师开展教育教学的主阵地。所以,教师是解决课改问题的主体。

       课改中的问题千人千面、不一而足,但这些问题的产生无非是教师观念转变不到位,课改模式僵化;课堂停留在“教教材”的“知识本位”;学生主体在实践中错位,教师主导在课堂上失位;教师关注教材进度,忽略学生学情;重视课堂形式的活跃,忽略课堂生成的引领。

       教师是课改的积极实践者、探索者,也是课改问题的直接面对者。不同的学情、校情、区情必然导致课改问题的不一,问题的多样性决定解决的方法、策略也不同。教师解决课改问题的核心是构建关系。构建“道”与“术”的关系,即课改观念与技术,教育观念决定教育技术,教育观念的转变需要专家的引领,更需要教师主动学习。构建“师”与“生”的关系,即教师真正成为学生学习的陪伴者、引领者。构建“生”与“生”的关系,即搭建学生之间的伙伴关系,建立分享、交流机制。构建“术”与“器”的关系,即真正实现从“教教材”到“用教材教”的转变。构建“教”与“学”的关系,即教师真正实现“教”是为学生的“学”服务。构建“有”与“无”的关系,即课改要有模式,更需在课堂中超越模式,化有形为无形。

    (重庆市巫山县秀峰初级中学 万泽军)

解决问题的关键在师生

       在课改中解决问题的主体是学生和教师。课堂上,只有实现师生双向、高效的互动,才能把源于学生的问题在教师的引导下逐一解决,并取得很好的教学效果。

       课改问题的生成源于学生的学习过程,当学生遇到问题时自然会寻求解决办法。解决问题的渠道很多,比如学生互帮互助、查阅资料、向教师请教等。学生在学习层面遇到的问题,全部解决是不是就没有问题了呢?有一些问题是隐性的,学生在学习中并没有发现,这就需要教师发挥作用了。而问题设计是教学中重要且十分关键的环节。如何引导学生深入探究是教师教学艺术的具体体现。问题的设计既能让学生接受,更要通过问题引导学生探究学习重点、难点,并最终取得突破。在课改实践中,问题的生成是学生和教师一起面对的。

       问题生成后,解决问题的主体首先是学生。学生在思考、讨论、展示后,教师再进行评价。在这个过程中,学生有一些问题会得到解决,也有一些得不到解决。此时,教师应该继续发挥引导作用,引导学生深入探究,采用启发、提示、点拨等方式帮助学生解决问题。教师切记,学生能够自己解决的问题,切不可简单包办代替。在课改实践中,解决问题的主体是学生和教师。

    (山东肥城市丘明中学 范宣忠)

 让“解决问题”发生在教师身上

       我们常说“让学习发生在学生身上”。同理,解决课堂教学改革中的问题,应该发生在教师身上。

       等,相当于“等”。曾听过一段相声,逗哏一上场便隆重介绍台上演员,捧哏以为介绍完逗哏就该介绍自己了,便很骄傲地听着,结果却被逗哏一个“等”字代替了。教师对于教学改革中出现的问题也是这样。我们每天面对的问题很多,如果不发挥自己身处教学一线的优势,探索适合自己的方法,只靠等专家来解决,一定会像那位捧哏一样,沦为被省略的“等”。

       做“解决问题”的主人。教师课堂教学中出现的问题有共性的方面,但对于每位教师来说,几乎每个问题都具有其特殊性,每位教师都是这些问题的唯一主人。我们常教育学生“自己的事情自己做”,对于教学改革中出现的问题,教师也应该“自己的事情自己做”。

       专家只是众多资源中的一种。教师“解决问题”有许多资源可以利用,比如有指向性的阅读、有计划性的教研、有针对性的实践、有实效性的反思等。专家是“诊疗器”,他们对问题做出诊断,提出解决方案;专家是“催化剂”,他们对好的做法进行理论提升;专家是“助推器”,他们为教师提供理论支撑和动力。专家的作用不容忽视,但他们的作用都是通过教师来凸显的,这也是让“解决问题”发生在教师身上的可行性。

    (山东省平原县教师进修学校 袁建国)

解决课改问题的主体是教师

       首先,一个班级里学生的学情、班情,教师最了解。在有限的时间里,专家不可能全面了解并精准分析论证。譬如班风怎么样、学生学习品质如何、学生之间有多大差距等。所以,解决课改问题的主体是教师。

       其次,如今的教育,地区与地区间有差异;同一区域,学校与学校间有差异;同一学校,班级与班级间有差异;即使同一个班级的学生,其学习差异也很大。面对这样的实际,如果教师自己不深入思考,不具体问题具体分析,而是一股脑儿照搬专家的指导,抑或拿别人成功的教学模式,终归会死路一条。所以, 解决课改问题的主体是教师。

       再次,在教学智慧、语言风格、行为方式上,教师之间也有差异,譬如同样的课题、同一所学校的教师,课堂教学效果也会截然不同。因为这涉及教学目标、教学流程、教学语言、教学手段、教学风格等。所以,解决课改问题的主体是教师。

    (江苏省宜兴市实验中学教科室 郑发健)

信而不偏

       专家是在某个领域研究得比较深入和透彻的人,注重的是“专”而不是“广”。在课改实践过程中,师生遇到的问题是复杂的,甚至一个问题牵涉学校多方面工作。如采用新模式上课,时间不够用怎么办?这就涉及学生管理、时间管理、课程设计等,教师不应该简单地将问题抛给专家,这种范围大、涉及面广的问题,专家给出的意见或者建议也许是“蜻蜓点水”。

       但专家的“专”,为学校的课改提供了理论上的依据,没有理论的支撑,学校课改会“无本之木、无源之水”。有了专家的指导,教师做的过程中再不断发现问题、解决问题、提出新思路……进而找到符合实际需要的课改之路。遇到问题教师要勇于尝试自己的设想,善于在错误中寻找机会,泥沙淘尽显真金。

    (福建省漳州市浦南镇谢坑小学 黄淑梅)

课改,路在脚下

       作为一线教师,希望通过专家引领在课改上少走弯路,或为课改“落地生根”指明方向,在情理之中也不可或缺。然而,课改的实践主体应该是教师。

       教师是课改理念的积极践行者。模块教学实践研究在我校开展得如火如荼,而研究的主体就是教师,并相继开发出聊读、比较阅读、群文阅读等模式,架构起导读课、研读课、拓展阅读课等课型,很好地落实了以生为本、让学于生,促进了学生发展。

       教师是教学新思路的开发者。在全国范围不乏典型案例,通过教师的辐射、带动影响一方的教育生态。在北京教育学院原院长温寒江的指导下,北京38所学校进行了历时20多年的“学习与思维”课题研究,其扎实的研究指明了教学改革回归与创新的具体路径,给予一线教师深刻的启发,具有操作性与借鉴性,进而影响着成千上万教师。

    (江苏省无锡市锡山区锡北镇八士实验小学 梅晓玲)

借助外力,突破自己

       学校在课改过程中,听专家讲座、观摩名师示范课、外出研修……借助外力助推课改的同时,寻找适合本校、本学科、本班的课改路径。

       建构主义认为,学习不是被动地接受,而是主动地进行选择加工。学生学习如此,课改亦如此。当我们把专家的理论应用到实践中会出现一系列问题,比如课堂时间不够用、出现假学习现象等。于是,我校在课改过程中将专家的理论、课改名校的经验与学校实际相衔接,进而找到适合本校的方法、策略。根据各学科的不同特点、学生的差异性,我们编制具有学科特色的导学案,甚至针对不同班级、不同学生设置不同的问题,如在达标检测环节设置选做题和必做题,根据课型调整班内分组情况等。为了提高课堂效率,我们通过规范学生行为习惯、加强小组建设,让学生真正做到互帮互助、互相督促、共同进步。

       从外打破是压力,从内打破是成长。课改的路上我们要理论联系实际,借助外力,突破自己。

    (河北省迁安市扣庄中学 周向楠)

研究“课”的特点是关键

       唯物辩证法告诉我们,事物是普遍联系且不断发展的。我们在思考问题时,既要能够继承发扬又要做到推陈出新。在课改实践中,解决问题的主体取决于“课”自身的特点。

       矛盾有主、次要两个方面,而且在一定条件下会相互转化,因而就课改实践中解决问题的主体而言,“课”的特点成为主次地位转换的关键:有的课主要在于教师的引导,即“引而序为、引而合心;导而中正、导而理学”;有的课则主要在于学生的研悟,即“研则开阔、研则思达;悟则醒明、悟则道行”。解决问题的主体取决于“课”自身的特点。

       课不只是“学生的课”也是“教师的课”,不只是“教师在表现”也是“学生在表现”,只有师生共生、共融、共情、共智,这样的课才能成为大家共同学习、共同进步和共同成长的地方。

    (河南省辉县市第二高级中学 刘永华)

专家不是问题的挡箭牌

       一些学校为了解决课改过程中遇到的问题,经常组织教师进名校、访名师。这样的寻师之路是热闹的,有照片、有资料,各种抒情、各种感慨。可是,回到学校问题依然不能解决。之所以收获寥寥,一个重要原因就是把专家当成了问题的挡箭牌。

       在寻找问题解决的答案时,教师带去的问题有两种情况:一种是虚拟的问题,即教师没有做好充分的准备和调研,把凭空想象的问题抛给专家,并与专家交流。这种问题即使得到专家的解答,也不会解决课改的问题;一种是真实的问题,即教师在课改中遇到了问题,但自己没有做任何尝试和努力,就指望专家点石成金。这样的教师可能取到了解决问题的“真经”,但因为没有解决问题的实践,这些“真经”常变成空中楼阁。

       当我们把请教专家当成一种纯粹的形式,专家就成了问题的挡箭牌。许多问题在和专家相遇之后戛然而止,无法深入。专家当然没有错,错在我们在请教专家之前做了什么,我们是不是深入研究了这个问题?只有我们真的充分研究了,再带着资料,带着真诚去请教专家,专家才会成为解决问题的强弓硬弩。

    (山东省青岛市大枣园小学 咸威)

贴近实际才有作用

       各种课堂教学模式无疑是当下课改的热议词。面对课改中的问题,我们需要专家但更需要教师。

       观念是行动的先导。只有认识到位,行动才会自觉。关于课改,专家的理念可能非常先进,但要将这种经验真正推广到学校、课堂,只有广大教师在观念上得到认同,并愿意付诸行动,才能让课改落地、生根、发芽。

       实践出真知。课改中的问题更多是来源于教师自身的教学实践,比如“走班制”的推广,对学生和教师都是挑战。如何选课、如何分班……都是在实践过程中发现的问题。教师有了迫切需要解决的问题,通过专家的引领、指导,共同解决问题。

       适合自己的才是最好的。不论哪种模式、哪种新技术,更多面对的是广大学校、教师和学生。只有贴近学校实际,才能真正发挥作用。

       课改的问题需要专家的引领和指导,但更需要教师的自觉和反思。

    (四川省绵阳市实验中学 李敏)

教师在坚守中创新

       有教师说:“新教学模式如雨后春笋,以致不知所措。”还有教师说:“本就不知新课堂该如何上,听了专家的反思和经验,更不知怎么办了。”其实,许多教师只看到了别人有什么,而忽略了自己有什么,以致“乱花渐欲迷人眼”。

       学生是第一资源。在教学中,教师要以学生为主体,从学生实际出发创造性地开展教学,处处体现对不同学生的不同人文关怀。教师的教学方法要有多样性、层次性、个体性、情感性,而不能一味地模仿。

       教师要创造性地使用教材,合理地开发和利用教材,特别是要运用好地方教材和校本教材。教师不是课改的忠实执行者,而是新课改的建构者和开发者,应创造性地理解教材和使用教材。根据不同的学生,处理好选修课与必修课,掌握好教学内容的深浅程度,以激发学生的学习兴趣。

       为师者,教法为要,应因人制宜、因时制宜、因地制宜、因材施教。在传统中创新,于继承处发展,这样才能独辟蹊径,自成特色。

    (安徽省霍邱县教育局宣传信息中心 潘光华)


 

  评论这张
 
阅读(23)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017