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日志

 
 

语文学界的争论(转)  

2017-06-19 09:05:58|  分类: 语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:程少堂

本文来源于枫叶教育网(www.fyeedu.net)

 

       程少堂,深圳市教育科学研究院中学语文教研员、“语文味”教学流派创立者

       学术史告诉我们,世界上任何有重大影响的理论都是有缺陷的理论,都包含着内在矛盾。正是这些缺陷和矛盾的存在,这些理论才有发展的内在动力和可能性。而具有学术精神的学术批评,是推动这些理论发展、完善的外在动力之一。这是学术史早已证明了的基本规律。从孔子到毛泽东,从苏格拉底到爱因斯坦,这些伟大的思想家的理论概莫能外。

       语文味理论当然更不会例外。作为语文味理论的创始人,我深知这一规律,一向诚恳欢迎对语文味的正常的学术批评。我甚至认为,语文味理论有今天的影响,在某种程度上也得益于这些学术批评。但我基本不回应这些批评。不回应,并非倨傲。一是因为忙,有许多更重要的事情要做;二是因为对语文味的批评,许多均是建立在误解甚至曲解之上的。更因为语文味影响大了,有人就借批语文味来谈自己的东西,其中的误解乃至曲解比比皆是。我曾模仿美国著名小说家卡佛的小说标题《当人们谈论爱情他们在谈论什么》,调侃地说过一句“当人们谈论语文味时他们在谈论什么”。而我深知又确信,对一个理论的误解与曲解,是不能完全避免的,也是理论提出者本人没法控制的。所以我的回应没有多大必要。

       《语文教学与研究》2014年第10期上旬刊有《语文味教学理论批判》一文,作者是上海市闵行区教研员王林。王林这篇文章指名道姓批判我的语文味理论“教学观念陈旧”,论据是“教师的眼中没有学生”,他还认为我的文人语文“将把语文教学引入死胡同”。瞧,语文味之路不光是“胡同”,还是“死胡同”。这帽子够大的。

       读了王林这篇口气很大的文章,我觉得我也许有必要打破不回应的惯例。王林的文章,集中地、典型地表现了现在语文界一些学术批评中的不良风气:缺乏学术素养。语文界像王林这样缺少学术训练的批评者真不少见。2014年上半年,湖北赤壁就有一位老师发来邮件,提出和王林相仿的观点,我曾写了一封邮件回复他,这篇邮件就是语文味网上挂出的《“一加一”应该等于四》。但那位老师只是以邮件的形式交流,所以我的回信也有点幽默。王林的文章不同,而且王林还身为上海一个区级教研员,还具有“特级教师”的名头,所以对他的批评,不回应,就太不尊重他了。
王林文章有两个主要观点:(1)“语文味教学理论中,教师的眼中没有学生”。(2)“‘文人语文’将把语文教学引入狭窄的死胡同”。他这两个断语是相关的,意图也很明确:全盘否定有深广影响的语文味理论。

       列宁说过,弄清概念是讨论问题的前提。先弄清概念,再展开讨论问题,这也是形式逻辑的基本要求。

       王林的文章,如果没有点我的名,我就可以不认为他是批评程少堂的语文味理论,而是批评王少堂的语文味理论。既然王林在文章中反复点我的名并加以批判,那我就要说后面的话:你先搞清程少堂的语文味、文人语文、语文味教学法的概念,再来和我对话。因为弄清程少堂的语文味、文人语文、语文味教学法的概念,是讨论问题的前提,也是保证你的断语合理的前提。

       理论是系统的理性认识。理论框架由概念系统逻辑地构成。语文味、文人语文、语文味教学法,是我的理论体系中的核心概念。我在即将出版的60余万字的《语文味教学法》一书开篇中说:

       《周易·系辞上》有句名言,即“一阴一阳之谓道”,大意是认为事物都有阴阳两个方面、两种力量,相反相成,相互推移,不可偏废,构成事物的本性及其运动的法则。

       老子洞察天道,指出“反者道之动”,认为天道的本性是变动;变动的本质在于相反事物间的相互作用与转化。

       可见,中国古代儒道两家都认为,无论自然、人事,都表现此道。

       语文味之“道”,也表现在它本身所包含的阴阳两个方面的相互作用与转化。具体说,就是由文人语文教学观(理论)之阴与语文味教学法(实践)之阳两个方面构成的对立统一双向发展运动,推动语文味理论与实践探索不断向前发展。

       ……

       语文味——文人语文——语文味教学法,就是这样一条从感性走向理性,又由抽象走向具体,从理论化走向现实化的明确路径。

       ……

      语文味——人文语文——语文味教学法,这三个概念,是我们语文味理论与实践探索之路上的三座里程碑。

       由上述可知,语文味、文人语文、语文味教学法,是我的理论体系中密切相关的三个主概念,它们如三足鼎立,支撑起我的语文味理论“大厦”。任何想要和我讨论或批评我的语文味理论的人,都要先充分了解这三个概念的内涵及其关系。如果要否定我的语文味理论,先要逻辑地否定这三个概念。在我的理论体系中,语文味、文人语文、语文味教学法是其中最重要最基础的三个概念,其中语文味概念,在我的理论体系中又处在相当于阴阳理论中“道”概念的地位,即元概念。所以要否定我的语文味理论体系,先要否定我的语文味概念,你才能达到目的。

       这就是批评的学术素养、学术精神。

       王林的文章否定语文味理论的重要观点是:语文味教学理论是眼中没有学生的理论。但王林的文章从头到尾没有引用我的语文味、文人语文、语文味教学法三个重要概念中的任何一个,特别是没有引用语文味定义(他只引用了我关于语文味定义的一个通俗化说法,即所谓“有趣些,有味些,好玩些”,没有引用关于语文味的学术化定义),更没有直接批评和颠覆我的这些概念(也没有证据证明王林听过我的课),而是靠断章取义,靠寻章摘句,就妄下断语。

       王林的文章说:“语文味教学理论中,教师的眼中没有学生”,“其课堂的主角是教师,学生退居为课堂的配角,课堂是教师表演的舞台”。下面我学周作人先生,当当资料的“文抄公”,以便让大家来看看,十余年来我关于语文味的主要论著是如何给语文味概念下定义的,从这些定义是否可以得出“语文味教学理论中,教师的眼中没有学生”的结论。

       (一)还在语文味理论草创时期的2001年,我在(香港)第四届中国语文课程教材教法国际研讨会(2001年12月4日—7日)上发表了《面朝大海 春暖花开——语文味的理论与实践探索》的论文。在这篇文章中我指出:“所谓语文味,就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来,体现出语文学科的个性所决定了的语文课的个性和执教者、学习者的个性来,从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力,使学生对语文产生强烈的兴趣,进而使师生双方都得到共同发展。语文味是语文教学应该具有的一种特色,一种整体美,也是语文教学应该追求的一种境界。”

       在这篇文章中我还说到,“语文是一门很感性的学科,许多时候需要一种感应,一种心灵上的沟通和交流。而这种交流特别需要一种心理环境。课堂教学的氛围美就是这样一种心理环境,它能促进师生之间、学生之间感情和信息的无障碍交流。这种心理环境主要体现在一种师生关系美。在其乐融融的师生关系中,教师教得神采飞扬,学生学得兴致高涨,师生双方都全身心投入,这时课堂上就会出现庄周梦蝶般的现象:学生没有意识到自己是学生,教师没有意识到自己是教师,不知道是学生变成了教师,还是教师变成了学生,教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体(而不是五张皮)。此时此刻,如果把教师与学生当成是教学过程中的人的因素,而把教材、教法、教学环境当成是教学过程中‘天’的因素(相对教师而言,也可把学生当成教学过程中的‘天’的因素),那么,弥漫着语文味的语文课,就会出现‘面朝大海,春暖花开’(海子的诗句)的优美意境,就是中国古典哲学的最高境界——‘天人合一’——在教学中的最佳体现。在这里,语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是发展学生的教学,而且也是发展教师自身的教学,即使师生共同得到发展。这样的教学当然是美的,这样的课使教师自己课后觉得回味无穷。”“语文能力本质上是一种获取幸福生活的能力。因此,语文课教出语文味既是手段,又是目的。换言之,语文课教出语文味是手段,让学生成为学习的主体,学出语文味,最终使学生具有人生幸福感才是目的。因此,语文味的最高形式,主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀,去体味、感悟作品,引导学生在充分的思维空间中,多角度、多层面去理解、鉴赏作品,产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏,并产生强烈的阅读欲、创作欲,这样,在长期的濡染中培养学生的美感,触发学生的灵感,涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之,学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味儿,同时也就意味着学生的语文能力、语文素养和文化品位、健全人格层次得到了提升。”

  这篇万字长文全文发表于《语文教学与研究》2003年第3期,人大复印报刊资料《中学语文教与学》2004年第3期全文转载。

       十余年前,我曾拿这篇文章向孙绍振先生请教,孙绍振先生指点说,这个定义有些深度,但还是个外延定义。十余年前的语文味定义及其阐述尽管幼稚,里面有语文味教学要“使师生双方都得到共同发展”,但从中能得出“语文味教学理论中,教师的眼中没有学生”这样的结论吗?

       (二)2003年7月16日,我在《中华读书报》发表《语文味:中国语文教育美学的新起点》的论文。这篇论文对语文味定义增加了内涵的表述:“所谓语文味,是指在语文教育(主要是教学)过程中,以共生互学的师生关系为前提,主要通过情感激发和语言品味等手段,让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说,语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一,是语文课本(教材)的语文味、教学过程的语文味和教学方式方法的语文味的和谐统一,是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一,是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一(这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语文教学也不一定有语文味),是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。”

       这篇文章,教育部《教育文摘周报》2003年7月16日曾转载。这个语文味的定义及其阐述继续强调了语文味教学要求“教师的发展和学生的发展的和谐统一”。

       (三)2008年,《语文教学通讯》杂志2008年5B约我做封面人物,我在该刊这一期杂志配发的文章《语文味的成长史》中指出,随着研究的不断推进,到2003年下半年,我们把语文味定义进行完善:“所谓语文味,是指在语文教育(主要是教学)过程中,以共生互学(互享)的师生关系为前提,主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段,让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。”并着重强调“语文课教学出语文味既是手段,又是目的。准确地说,语文课教出语文味是手段,让学生成为学习的主体,学出语文味,最终具有人生幸福感才是目的(语文能力和素养本质上是一种获取幸福生活的能力与素养)。”

       这篇文章,人大复印报刊资料《中学语文教与学·初中刊》 2008年第8期全文转载之后,又被人大复印报刊资料《中学语文教与学·高中刊》2008年第9期全文转载。

       语文味定义这时已基本成熟,其基本精神却正出一辙:在高度重视学生发展的同时,强调教师的发展和学生的发展的和谐统一。

       (四)2008年1月,教育部语文出版社“名师讲语文”丛书出版,我在入选的《程少堂讲语文》一书中对语文味定义进行修订,仍然强调“以共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验为前提,以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨。”

       (五)2009年,我在《语文月刊》2009年第5期发表长篇论文《语文味究竟是什么?——兼及对“泛语文批判”的批判》一文,进一步对语文味下了比较成熟的定义。在这个定义中,特别强调了语文味“以共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验为前提,以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨”,“是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。”

       这篇长文,人大复印报刊资料《中学语文教与学》2009年第8期全文转载。从这个语文味的定义及其阐述中,能得出“语文味教学理论中,教师的眼中没有学生”这样的结论吗?

       这篇文章在语文味定义后面,对这一界定还细分要素进行了阐释,这个阐释包含有12个要点(基本内容见下文(七))。“百度”语文味词条的作者,就是根据这篇论文,做了语文味词条。

       (六)到了2010年前后,我又吸收学术界一些学者的意见,将语文味定义补充调整定型为:语文味即“在语文教学过程中,在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下,以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨,以共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验为前提,主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段,让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的,同时又生发思想之快乐与精神之解放的,令人陶醉的诗意美感与自由境界。”

 

拓展阅读

语文味教学理论批判

王林(特级教师,上海市闵行区教育学院中学语文教研员)

  读了程少堂老师发表在《语文教学与研究》2013年第4期上的《从语文味到人文语文》(以下简称“《从》文”)一文,觉得他关于“语文味”教学理论的阐释偏离了他的课堂教学实践,且给人蹈虚之感。同时,其“语文味”教学理论中还存在一些理论和观念的错误。

       一、“语文味”理论概念模糊

       程少堂老师把“语文味”中的“味”与中国古典美学联系起来,并用朱立元教授的话说:“中西两种美学体系是两个不同的体系,而‘味’是中国古代美学的一个基本范畴,是其逻辑起点、归宿点与立足点。”接着,他又说:“中国美学有以‘味’为美的传统,它与中国人直观的审美体验相关,而且这种体验使‘味’的内涵不断延伸,比如滋味之味,辨味之味,创味之味。滋味之味,表达的是静态的审美心理感受,辨味之味是动态的审美体验,创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言,‘味’之三态,都可以通过语文课堂得以实现。”这里,程老师想把自己提倡的“语文味”在中国古典美学范畴中找到根,但文中他对“味”的美学内涵的表述却语焉不详。

       我们知道,“味”,作为中国古典美学范畴,有两个方面的基本含义:一方面是指审美主体的审美活动,即审美观照和审美体验,用作动词,如宗炳在《画山水序》中提出“澄怀味象”;一方面是指审美对象的审美特征及美感力量,用作名词,如“真味”、“韵味”等。不知“语文味”中的“味”指的是什么内涵?程老师自己的解释很令人失望,他说:“所谓语文味,就是在扎实的基础上,把语文课上得有趣儿些,有味儿些,好玩儿些。”这和中国古典美学中“味”的内涵相去甚远。什么是“有趣”?什么是“有味”?什么是“好玩”?这种“味”是指语文教学文本解读的过程,还是指教师的教学方法与教学情境?还是指学生的学习策略?还是指课堂呈现的总体特征?我们都不得而知。这些看似有理的提法,缺少内在的逻辑辨析与界定,空泛的解释,使我们一头雾水,不知道到底什么是“语文味”。

       需要指出的是,《从》文里提出了“滋味之味、辨味之味、创味之味”的概念。我们知道,钟嵘提出了“滋味说”,司空图提出了“辨味说”,恕我浅陋,不知“创味”的概念是谁提出的。既然程老师想在中国古典美学里为自己的理论生根,那就要把根扎实,而绝不能凭空新造,这样做是缺少学术的严肃性的。

       同“创味”一样,程老师还自创新词,凭空新撰了美学范畴“文化美”。他在《从》文中说:“引导学生在充分的思维空间中,多角度、多层面去理解、鉴赏作品,产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏。”“文化美”这个概念中,“文化”是一个太大的范畴,“美”也包含其中,因而“美”的意蕴消解在“文化”之中。用一个外延更大的概念来限制一个外延小且包含于其中的概念,是徒劳的,因而“文化美”这个概念也无法成立。
《从》文中谈到“语文味”的教学模式时说:“‘语文味’理论的‘顶层设计’就定位于‘人生’层面的‘生命体验’与‘族群’层面的‘文化立意’。”我不知道程老师是怎么定义“族群”这个概念的,也不知道他是怎样划分“族群”的。“族群”的含义有多种,如指地理区域靠近、语言相近、血统同源、文化同源的某些民族的集合体;也指按居住地对人群的分类,也指按宗教信仰对人群的分类。程老师特意把“族群”用引号引出来,看来是有特指的,我们期待着他的明确解释。
程老师把“语文味”的“一语三文”概括为:“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等。”对于这个“程序”,我有些困惑:在“语言的品味”、“文章的玩味”、“文化的体味”这些词里,“品味”、“玩味”、“体味”都是动词,而唯独“文学”的后面跟个名词“意味”,也许程老师这里想把它赋予一个新的词性?

       同时,程老师把“语文味”教学理论的教学流程分为“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”这几个环节,即先从“语言”到“文章”,再到“文学”,最后上升到“文化”的层面。看起来把“语言”、“文章”、“文学”、“文化”区分开,很有层次感,其实有很大的问题:

       第一,概念混淆。“文章”和“文学”是两个有着明显区分的概念,尽管社会上有把这两个概念混用的情况,但在语文教学中这是两个互有区别的文本体式。“文学”通过生动的形象去呈现现实世界,而“文章”则通过概念组成的逻辑关系去表述事物;“文学”寓理于形象之中,而“文章”却用概念去推理或直接地说明某种事物和道理;“文章”的语言追求真切,而“文学”的语言重在求美;“文章”重在实用,“文学”重在感化;“文章”的语言讲究知识性、实用性、真实性,而“文学”的语言富有想象性、情感性;“文章”的语言是规范的、直陈的,而“文学”的语言是变异的、陌生化的。“文章”和“文学”是并列的两种文本体式,程老师却把“文章”作为“文学”的低级形式,作为教学流程的两个环节,这显然是不妥的,因为我们在上说明文和论说文时,很难上升到文学的层面,而讲文学作品时,除了体裁的特征以外也难讲文章的要素。

       第二,在程老师设计的“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”的教学流程中,表面看这是一个“起于语言而终于文化”,即从基础到顶层的一个教学流程。这是程老师想当然的一个设计,也说明他对“语言”和“文化”的本质缺少深入的了解。

       美国著名的文化人类学家怀特在《文化的科学》中对于语言构建文化的功能这样描述:“把语言从文化中抽掉,还会剩下什么东西呢?……”文化语言学者戴昭铭在《文化语言学导论》中说:“语言不仅是文化的一种形式而已,它其实就是一种‘元文化’。”他还说:“语言和文化谁产生谁、谁决定谁和谁影响谁,实际上不过是先有鸡还是先有蛋的问题……本来,从宏观上、整体上看,二者就是你中有我,我中有你,互相渗透,互为因果,互相发生,互相制约,互相推动的。”语言学者钱冠连也在《语言全息论》中说:“语言与文化如果是分裂的,互不包含的,那人的精神就是分裂的。”他总结说:“语言表达了文化现实”、“语言包含了文化现实”、“语言结构里压缩了文化视角”。“语文味”教学流程试图把“语言”和“文化”分开,先讲“语言”,再讲“文化”,把“文化”看得高于“语言”,这是不正确的。

       《从》文中说:“教学中的‘玩’也应该算一种很高层次的境界,我甚至想说,‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。”看了这语意含糊的表达,我不知其所说的“玩”和“味”之间有什么内在的联系?

       我们知道,中国古典美学还有“载道”的传统,白居易提出“文章合为时而著,歌诗合为事而作”的美学主张,韩愈、周敦颐等人还提出了“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”的美学主张,还有大儒张载的名句“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”余音在耳,程老师也口口声声提倡“文人语文”,这种“文人”是中国传统意义的文人还是“游戏人生”的文人,程老师是否忘记了文章中还有道德、道义、正义、伦理的内容和精神?“玩”是远远不够的,我们还要教会学生去学、问、思、辨、行。

       《从》文中把“语文味教学模式”概括为“哲学(文化)模式与文学模式”、“理性模式与游戏模式”、“举一反三模式与举三反一模式”、“系统模式与重点模式”等等。我不禁要问:这些模式的划分有其内在的逻辑性吗?同时,“模式”一词,据我的理解应该是某种事物的标准形式或人们做某种事时可以照着做的标准样式。“哲学(文化)模式”是把语文上成哲学课吗?“文化模式”就是把语文课上成文化课吗?什么是“理性模式”?什么是“游戏模式”?“理性模式”与“游戏模式”能够对举吗?这些“模式”是从教学方法来定位的还是从课堂形态来定位的?这些“模式”是在同一个层级上吗?其逻辑支点又是什么?

       二、“语文味”教学观念陈旧

       “语文味”教学理论中,教师的眼中是没有学生的,其课堂的主角是教师,学生退居为课堂的配角,课堂是教师表演的舞台。这样的阐述随处可见。如:“这一定义,当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味,强调执教者主体精神的张扬”,“与艺术作品是作者的抒情手段一样,语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志’的工具”,“有语文味的语文课,语文教师都不仅仅是讲课文,实际上某种程度上是在讲自己”等等。

       我们不禁要问:学生在哪里?是谁在学习语文?谁是语文学习的主体?语文教学的内容应该由学生的学情与教材的内容来确定,而不应根据教师个人的兴致来决定,语文课堂是学生学习语文知识、提高语文能力和思维品质的主渠道,所以优秀的语文教师不仅关注学生对知识技能的掌握,更关注掌握知识技能的过程。如果教师只关注个人的“主体精神的张扬”,学生的个性化的阅读和写作将被扼杀。

       三、“文人语文”将把语文教学引入狭窄的死胡同

       在《从》文中,程老师对“文人语文”的美学原则及其意义和价值进行了论述,认为“这种新的中国语文教学美学理论的提出,可以说是中国语文教学美学话语的一场革命”等。
这些表述,忽视了语文教学所面临的社会现实和时代发展的特点,忽视了语文教学的社会功能。语文教学的首要任务是培养合格的社会公民,他们在未来的工作岗位上需要基本的语文能力和语文素养,我们不能只用“文人语文”的方法培养一些“文人”。正是培养合格的社会公民的需要,语文不仅要教学生阅读文学作品,还要教学生学会阅读实用文体的文本包括非连续性文本;不仅要学会审美,还要学会分析研究问题;不仅教会学生“玩”,还要培养学生批判性思维,对社会、对未来具有自己独特的认识和判断,从而形成正确的符合时代潮流的价值观。我们不能把语文教学和时代隔离开来,只有使语文走出象牙之塔,才能使其走出目前的尴尬困境并最后实现语文的狂欢。

       四、结语

       语文教学研究需要我们严格遵守语文教学的规律,以学理为支撑进行逻辑的推理和演绎,而不能违背语文教学自身的本质规律,但凭自身的经验进行归纳总结。如果这样,对建设发展中的语文教学理论,对于摸索中的语文教学实践,对探索中的一线语文教师,都是十分不利的。   

语文味到底是什么味

王林

  看完程少堂老师发表在《语文教学与研究》2015年第1期杂志上,充斥着语言暴力且带有文革遗风的杂文体的《缺乏学术素养的批评可以休矣》(以下简称“《缺》文”)一文,我感到很失望。第一,程老师不是本着学术研究的态度来回应我的文章的,而是态度倨傲,大动肝火,采取冷嘲热讽的态度对待别人的批评,这种表现令其大失学术水准。第二,我的《“语文味”教学理论批判》共三个部分,其中第一部分指出“语文味”理论概念模糊、乱造新词等,程老师没有回应,不知程老师是认可了自己的错误还是来不及深思。第三,程老师对我文章的第二、三两部分的回应,依然缺少学理层面的清晰的解释,只是靠炫耀曾经拥有的美誉来压人,令人难以信服。第四,程老师在过去的文章中抄来抄去,没有新的理论与思考,让人看不到“语文味”教学理论的未来。

  我认为,任何一位真正热爱语文教育事业的人,都应该本着研究的态度、坦诚的心态、学术的精神去探求语文教学的内在规律,为处于困境的语文教学理论除弊祛魅,彰显语文学科的本质。基于此,本文这里仍然就程少堂老师回应文章里的问题和“语文味”概念的问题同程老师继续做学理上的商讨。

       一、“《缺》文”解读

       程少堂老师在《缺》文的开头就说:“学术史告诉我们,世界上任何有重大影响的理论都是有缺陷的理论,都包含着内在矛盾。”然后例举了“从孔子到毛泽东,从苏格拉底到爱因斯坦,这些伟大的思想家的理论概莫能外”。紧接着说“语文味理论当然更不会例外”。看到这里,我忽然汗毛竖起,说不出话来。很快我又明白过来,程老师只是用了一种类比的手法,毕竟他不是“伟大的思想家”,“语文味”教学理论也是可以探讨的教学理论,所以,还有和程老师讨论的必要。

       程老师在他的表述中,说“语文味”理论是有“缺陷”的,但我认为“语文味”教学理论不仅有“缺陷”,其基本概念都是错误的。程老师还说,“任何有重大影响的理论”“都包含着内在矛盾”,这里的“矛盾”不知程老师是指辩证法上所说的客观事物内部对立面之间相互依赖又互相排斥的关系,还是指《韩非子·难一》中的那个“鬻盾与矛者”手里拿的矛与盾?如果指前者,那么,程老师说了一句大实话,因为辩证法告诉我们,矛盾是普遍存在的。如果指后者,我觉得程老师下了一个错误的判断,因为前后矛盾对立的理论一定不会成为“有重大影响的理论”。不过,我觉得程老师的“语文味”教学理论显然属于后者,因为在他发表在《语文教学与研究》2013年第4期上的《从语文味到人文语文》(以下简称“《从》文”)一文中,他极力主张“语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志’的工具”,提出“有语文味的语文课,语文教师都不仅仅是讲课文,实际上某种程度上是在讲自己”。但在我指出“语文味”教学理论“教师眼中是没有学生的”之后,立即又从别的文章中抄出一堆证明“语文味”教学理论关注学生的文字,这种一手卖矛一手卖盾、不同文章提出不同主张、前后抵牾的做法,不正是和那个“鬻盾与矛者”很相像?需要说明的是,我这里没有把教师与学生的关系比作矛与盾的关系的意思,我只是就程老师文章里的主张和观点前后不一来说的。

       《缺》文里说:“王林的文章从头到尾没有引用我的语文味、文人语文、语文味教学法三个重要概念中的任何一个,特别是没有引用语文味定义(他只引用了我关于语文味定义的一个通俗化说法,即所谓‘有趣些,有味些,好玩些’,没有引用关于语文味的学术化定义),更没有直接批评和颠覆我的这些概念(也没有证据证明王林听过我的课),而是靠寻章摘句,靠断章取义,就妄下断语。”看来程老师自己也认为他的“关于语文味定义的一个通俗化说法”不是一个“学术化定义”。那么,我不禁要问:指责别人“缺乏学术素养”的程老师,此刻怎么不讲“学术”了呢?难道“通俗化说法”就可以不讲科学了?难道“通俗化说法”不是写给一线教师看的?难道“通俗化说法”不代表程老师“语文味”的观点?众所周知,学术史上那些通俗化的学术定义,恰恰是对某一概念科学的、精确的、浅显的、更容易为人们理解和接受的“学术”的表述,而程老师却做反了。

       程老师说“没有证据证明王林听过我的课”。程老师看来又弄错了,我批判的是你的“语文味”教学理论,并不是评你的课。理论是课堂教学实践共性的总结与提升,它超越了每一堂具体的课,其规律是共通的。如果你的理论具有普适性,那么就不需要你的课来佐证,所以,我没有听过程老师的课不影响我批判程老师的“语文味”教学理论。如果程老师认为你的“语文味”只适合你自己的课,不适合别人的课,那么,我就无话可说了。

       《缺》文说:“我们的语文味理论,只是在大家都一窝蜂提‘学生为本’、提倡教师的‘蜡烛精神’的时代,提出发展学生的同时要发展教师。”“任何合理的教育当然都要发展学生,但同时发展老师有何不对?”我要告诉程老师:“发展教师”不是“语文味”的独创,在新修订的《高中语文课程标准》中就明确提出:“教师和语文课程同步发展。”但紧接着又说:“教师要努力适应课程改革的需要,继续学习,更新观念,丰富知识,提高自身文化素养;要认真读书,精心钻研教科书,在与学生平等对话的合作互动中,加强对学生的点拨和指导,实现教学相长。”而程老师却说:“强调执教者主体精神的张扬”,“‘文人语文’课堂的主题是由师生(主要是教师)的生命体验、人文情怀和课文的主题有机融合后,重铸而成的一种新的主题。”“有语文味的语文课,语文教师都不仅仅是讲课文,实际上某种程度上是在讲自己。”请问程老师:你说的这些是“发展教师”吗?教师需要发展哪些方面的能力和素养?教师的发展就是在语文课堂上和学生抢当主角?教师的发展主要在课上还是在课下?我们不能把“发展教师”和教师在课堂上的教学方法、教学形式与教学模式混为一谈!程老师说:“到21世纪初叶,不可能会有人愚蠢地提出只发展教师不发展学生这样的所谓教育教学思想。就是提出了,也不可能得到广泛认可。”但是程老师的观点就白纸黑字写在他的文章里。

       程少堂老师在《缺》文中说:“从王林文章的引用看,王林没有阅读我专门研究‘文人语文’的论文。他大约的确以为我的‘文人语文’观就是在他批评的《从‘语文味’到‘文人语文’》一文中提出的。他不知道我在这篇文章中只是概论了关于‘文人语文’的一些主要观点。他也并不真懂得‘文人语文’是个什么意思。”这样我就糊涂了,程老师居然觉得他的“《从》文”不能代表他的观点,要弄懂他关于“文人语文”的论述,还要看他别的文章。但程老师在《建构一种新的教学法:语文味教学法》一文后的第一条注释里就告诉读者,关于“文人语文”请参阅《“文人语文”放谈》和《从“语文味”到“文人语文”》两文,现在却又说我没有阅读他“专门研究‘文人语文’的论文”,这种前后不一的做法,不知从“学术素养”的角度该如何看?就是按程老师所说,“这篇文章中只是概论了关于‘文人语文’的一些主要观点”,我对你的“主要观点”进行批评有何不可?

  《缺》文的结尾部分有这样一段话:“……就算一个学者在一篇论文中愚蠢地说‘一加一等于三’,你也不要冲动地只是抓住这一篇文章就马上写文章批评,更不要只是看过别人一篇文章就动了要全盘否定这个理论的心思。因为很可能,他在已发表的下一篇文章里就说过:‘抱歉,我上一篇文章说“一加一等于三”是错的。“一加一”应该等于四。’所以你得看看别人后续的或其他的文章再发议论。哈!”

       这段话,我在程少堂老师给湖北赤壁的一位老师的回信中也看到了,它给人的第一印象是:态度倨傲、玩世不恭、语言轻佻。这里,程老师似乎在告诉我们:我上一篇文章中说的“三”你们千万别信,因为我下一篇很快就会改口说“四”。看着看着,我忽然读出了一个成语——“朝三暮四”。程老师:学术研究能够这样“朝三暮四”吗?到底哪篇文章能够真正代表你的学术观点呢?这也许就是程老师说我“不真懂得‘文人语文’是个什么意思”的根本原因,如果再这样前后游移,可能最后程老师自己也糊涂了。程老师自己关于“语文味”概念的定义,也确实体现了这种不断游移的特点。也许程老师会说,那是以前不成熟,现在逐步成熟了。我要问:为什么要那么急于让一个漏洞百出的理论出笼呢?这是不是有些拙于思考、急于用世?

       程老师在《缺》文中说:“企图否定一个影响深广的理论,不引用、不攻击它的核心概念范畴,只是凭感觉,形而上学地寻章摘句,就鲁莽挥起板斧大加砍杀,大加‘批判’,只能暴露出批评者学养的不足。”我想请程老师再看看我的文章,我“只是凭感觉,形而上学地寻章摘句”吗?我指出你的概念问题与常识的错误,难道你都没有看到?如果还不够,那我们再来看看你“语文味”的概念和定义。

       二、“语文味”是个空洞的概念

       程少堂老师为自己发明了“语文味”这个概念而得意,其实,这是一个空洞而又模糊的概念,或者说它是一个没有任何有效信息的概念。

       (一)“语文味”是对“语文”的同语重复。说语文课上出“语文味”,这就如同说吃糖吃出“糖味”,吃盐吃出“盐味”,吃羊肉吃出“羊肉味”一样,是同语反复,毫无意义。一般人是不会这样同语反复的,至少会换一种说法,说吃糖吃出“甜味”,吃盐吃出“咸味”,吃羊肉吃出“鲜味”,程老师说语文课要上出“语文味”等于什么也没说。语文课和数学课、物理课等学科比起来,当然要上出“语文味”,这如同“糖味”不是“盐味”,“羊肉味”不是“带鱼味”一样,只需要人们去体验,不需要人们去发明。

       (二)“语文味”概念缺少学科特征,“语文味”的定义缺少核心内涵。一个理论能够称之为理论,至少要对其核心概念有基本的、科学的界定。但“语文味”这个程少堂老师视为元概念的核心概念,却没有语文学科的性质与特征,对“语文味”的定义没有核心内涵,只列举了一些空泛含糊的外延。从认知的角度说,这个概念的核心内涵阙如,外延阐释含糊空泛;从实践的角度说,目标和途径的表述抽象模糊,人们难以操作。

       在程老师回应我的文章中,我不知道哪一条是他对“语文味”的最终界定。在此之前,我查找了一些他关于“语文味”解释的相关文章,结果也令人失望。程老师列举的那些“百度”里的条目,他可以用,我是不可以引用的,因为网络是不可靠的,网页是随时可以修改的。因此,我只能以程老师写的白纸黑字为准,这是基本的“学术素养”。

       在《缺》文中,程老师“吸收学术界一些学者的意见,将语文味定义补充调整定型为:语文味即‘在语文教学过程中,在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下,以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨,以共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验为前提,主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段,让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的,同时又生发思想之快乐与精神之解放的,令人陶醉的诗意美感与自由境界。’”这是程少堂老师自己认为对“语文味”下的一个“定型”的定义。

       我们知道,所谓定义,是指对于某种事物的本质、特征或某一概念的内涵和外延所作的确切而简要的逻辑说明。而在程少堂老师所有的给“语文味”下的定义中,都没有关于“语文味”的本质、特征的归纳和概括,没有内涵,只有对外延的描述。在这个“语文味”的“定型”的定义中,只有指导思想、宗旨、前提、手段和实现的目标,没有“语文味”的实质内涵。一个没有实质内涵的定义研究了这么多年,我不禁要问:这十几年来程老师究竟在研究什么?对核心概念的基本界定都没有,“语文味”的教学理论如何能建立起来?

       (三)程少堂老师对“语文味”概念的阐释缺少原创性。在“语文味”的诸多解释中,程老师只做了对别人观点的组装工作,组装的很多内容是空洞的、模糊的,有些定位还是错误的。我们且逐句来看他的这个“定型”的定义:

       第一,指导思想:“语文教学要返朴归真以臻美境。”什么是教学的“返朴归真”?“返”到孔子时代还是朱熹时代?是思想的“返”还是手段的“返”?是内容的“返”还是方法的“返”?“朴”是何种程度?“真”指的是什么?要“归”到何种程度的“真”?“美境”是语文教学的最终追求吗?语文教育和艺术教育的目标是等同的吗?稍有语文教育经验的人都知道,“美境”只是语文教育目标的一部分,而不是全部。因此,这里的“返朴归真”是空洞模糊的,“美境”是不准确的。

       第二,宗旨:“激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界。”这些话已在初高中《语文课程标准》中早有陈述,明眼人一眼就能看出,限于篇幅我这里就不一一罗列了。程少堂老师只做了组装的工作,并没有新的发明,更没有独创。

       第三,前提:“共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验。”《语文课程标准》中有:“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。”“文学作品的阅读鉴赏,往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握,注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这些陈述中我们可以看出,程老师确实没有原创。这是“语文味”的前提,我想正常的语文教学的前提肯定不止这些。

       第四,手段:“通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等。”在这一点上,“情感激发、语言品味、意理阐发”在初高中《语文课程标准》中都有,与之相比,“幽默点染”是程老师的独创,但我们知道,并不是所有的语文课都能“幽默点染”的,有的语文课需要师生冷静沉思,有的语文课师生还可能会潸然泪下。把“幽默点染”和“情感激发、语言品味、意理阐发”这些带有共性的手段同等列出来,程老师是不是觉得有些不妥?

  第五,目的:“体验到的一种富有教学个性与文化气息的,同时又生发思想之快乐与精神之解放的,令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这里,“教学个性与文化气息”也并不是程老师的独创,《语文课程标准》明确指出:“教师应遵循教学基本规律,并根据自身的特点和条件,发挥优势和特长,努力形成自己的教学特色。”并且语文学科具有人文性的特点,语文课当然具有文化气息。这里,“生发思想之快乐与精神之解放的、令人陶醉的”是修饰后面的中心词“诗意美感与自由境界”的,看来,程少堂老师要将“语文味”的目的归结为“美感”与“境界”。艺术追求“美感”,宗教追求“境界”,语文教学仅仅追求“美感”与“境界”,程老师要把“语文”学科归入哪个门类呢?

       但我们都知道,文学是语言的艺术,但文学只是语文教学内容的一部分,我们还需要学生学习文学之外的其他文体,如实用文体,包括非连续性文本的阅读与写作。语文课堂教学也追求艺术化,语文教学在方法上和手段上也追求艺术性,但语文学科绝不仅仅是艺术。“语文味”把语文归属于“美感”与“境界”,这样就把语文学科的空间变得逼仄了、只剩下文学了,教师带着学生走进象牙塔,可不是把语文引进了“死胡同”?要知道,在这个网络化、碎片化、自媒体的时代,在这个学生的学习方式与获取知识的渠道都发生很大变化的时代,“语文味”倡导的那些东西是远远不够的,我们的语文必须要面对这个变化的、纷繁多姿的现实世界。

       (四)“语文味”的欺骗性。“语文味”这个概念,三个字中只有“语文”二字是实在的,“味”字是虚的,“味”不代表语文学科的特性和特征,我在批判文章中已经指出了他的错误。那么,这十几年来,为什么“语文味”有那么大的市场,引得那么多人的膜拜呢?其根本原因就是在这个概念中,程少堂老师窃据了“语文”二字。“语文”是个大概念,在“语文”这个大概念里鼓噪“语文味”,永远都给人“语文”的感觉,这正是很多人批判“语文味”但程老师都可以诡辩周旋的根本原因。也正因为如此,他可以随时随意地往“语文味”这个大筐里装进语文学科共有的东西,再声称“语文味”的内涵都是他赋予的,这样就使得“语文味”给人看似合理的感觉。其实,那是人们早已总结且是大家共有的东西,程少堂老师把它们改头换面重新包装说是自己的发明,并且在包装时有些地方还定位错了。请程少堂老师把“味”字留下,还“语文”清白吧,不要再继续绑架“语文”了,不要再让“语文”蒙上不该有的尘垢。

       通过以上分析,我们可以看出,“语文味”这个概念是一个对语文学科的本质、特征缺少概括的概念,“语文味”的定义是一个没有核心内涵,只有模糊空泛外延的定义。这样的“语文味”教学理论,其根基是空虚的,其理论是组装的,其逻辑是不严密的,因而是难以成立的。


 

原文链接:http://www.fyeedu.net/Info/284911-1.htm

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