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日志

 
 

当代中国特色教学流派的生成(转)  

2017-09-01 10:51:45|  分类: 教师成长 |  标签: |举报 |字号 订阅

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苏景春
转自《教育研究》2016年第3期  



       教学流派指在教学理论与实践方面独具特色的不同派别,多指教学理念相近、教学风格相似、教学方法相仿的教育工作者在教学理论研究与实践中,自觉或不自觉、正式或非正式地融合在一起并在一定的范围内产生较大影响的教学派别。此定义表明了教学流派构成的四个要素:一是理论基础,对教育、教学本质及其规律的独特理解和独到主张,像夸美纽斯以唯实主义为基础的自然教学流派、卢梭以自然主义为基础的天性教学流派、罗杰斯以人本主义为基础的意义学习教学流派;二是教学模式,形成有特色的教学程序或环节,如斯金纳的程序教学、奥苏泊尔的有意义学习和杜威的思维五步法;三是有一套操作体系和基本策略,包括具体的方式、方法、步骤、技术,如加涅的教学设计、福禄贝尔的游戏论;四是有重大影响的学科带头人、研究团队和相关成果。“教学流派主要是指以共同的教学主张为纽带组成的‘群体’,其形态往往是研究与实践中形成的团队。”其生成的基础是教学法改革实验的推进和教学模式的形成,生成的标志则是教育家的出现。为了推动开展多种教学改革实验,形成灵活多样的教学模式,促进中国特色教学流派的逐渐呈现,需要探索当代中国特色教学流派的独特内涵、内在特征及其生成规律。
       教学模式是教学法的升华与发展。早期的教学法实验参差不齐,推广面或全国或局部,推广时间或长至几十年多轮实验或刚刚起步,理论依据或明确或模糊探索,只有一部分教学法脱颖而出演化为有重大影响的教学模式。自20世纪90年代以来,当代中国教学模式呈迅猛发展势头,如自学辅导教学法升华为自学指导教学模式,六课型单元教学法升华为异步教学模式,情境教学法升华为情境陶冶教学模式,尝试教学法升华为尝试教学模式。教学模式改革的最高境界是生成教学流派,否则单纯的教学模式将会自生自灭;但教学模式改革只有在推广实验的基础上接受教育理论的指导,才能升华为教学流派。
       从改革开放初一百多个教学法的改革实验到20年前几十个教学模式的提出再到当前十余个教学流派的生成,最明显的特征是教学流派的生成与教育家的出现相辅相成、相伴而生。一方面是诞生了教育界公认的教育家及其研究团队,另一方面是教学流派的深度影响越来越大。“中国教育家具有独特的中国作风和中国气派。”教育家的标志是有自己的教学流派,教学流派又丰富了教育家的思想内涵。
       一、妥善处理两对关系是教学流派发展的根本任务
       (一)本土与外来的关系
       当代公认的中国特色教学流派大多是在批判继承外国的相关理论素养的基础上,有机地吸收了中国本土的传统特色,形成了自身健康发展的原动力。萌发于1963年,对美国斯金纳“程序教学”再试验的自学辅导教学,采用自编教材历经20多年实施,在某些方面超过了西方流行的程序教学法和凯勒制个别化教学;情境教学是由外语的情景教学移植到中国汉语教学中的成功尝试并借鉴我国古代的意境理论,突出“情景交融”,近年来又特别吸收了国内外脑科学的最新成果;尝试教学是对美国“教育现代化”运动中布鲁纳的“发现学习”和施瓦布的“探究学习”教学改革实验精华的合理吸收,是对桑代克尝试错误说进行改造与借鉴,更是对中国教学思想合乎逻辑的发展。
       孔子的“不愤不启、不悱不发”是“先试后导”的雏形;孟子是中国第一个使用“尝试”的教育家;胡适明确提出“自古成功在尝试”,暗示人们要敢于尝试、善于尝试;陶行知认为只有以科学的志向善于尝试才是最高境界的教育;叶圣陶则归纳出一整套行之有效的尝试方法。20世纪50年代,尝试教学敏锐地抓住“发现”“探究”两个关键词,并大胆引入自桑代克以来一直被忽视的“尝试”概念。国内外许多教学流派提出用“问题”作为教学模式的第一步,虽然名称各异,如“困难”“刺激”“提出问题”“提出目标”,但表明以“出示尝试题”为开端的尝试教学有其内在合理性。有的教学流派以“假设”“模仿”为起点,但无一用“尝试”作为教学模式的开端,说明尝试教学具有浓厚的中国特色。
       当代中国教学流派要走向世界,不应一股风验证国外教学模式的合理性,更不能照搬照抄国外的教学法或教学流派,而要体现民族文化与国情特色。这就要在认真吸收中国优秀教学思想的同时,加大力度扶持中国当代教学流派,全面客观地研究中国特色教学法,静下心来开展独具风格的教学模式实验,倾力提升教学流派的理论成果。
       (二)理论与实践的关系
       教学流派是在理论指导下,在实验和研究中,逐步形成的教育理念、理想、价值、立场的凝练,凸显区域特色。首先,以尝试教学流派为例,它有邱学华60余年的孜孜以求、全身心投入的小学数学课堂教学的实践沃土,有30余年如一日的“尝试”摸索。从小学数学尝试教学法到尝试教学法再到尝试教学流派,从学生能尝试到尝试能成功再到成功能创新,都是理论与实践结合的结晶,每一次飞跃都凝聚了创立者本人对教学实践的默默追求和教学模式的理性思考。
       另外,教育家成长的历程也充分体现了理论与实践相互结合的重要性。在中国现代教育流派的发展历史中,陶行知、陈鹤琴的教育思想可谓独树一帜、匠心独具。他们的共同点是,先有颇具特色的漫长的教育实践,而后博采众长、中西合璧,最后才有瓜熟蒂落、水到渠成的“教学做合一”“活教育”。一开始不急于构建教学理论大厦,而是脚踏实地埋头于教学改革实验,是创立教学流派教育家的相似经历。
       古今中外教学流派的生成皆无法超越三个阶段:一是教学法改革实验阶段,主要表现为教学实践的实施,其结果是教学经验的积累与总结,此为教学流派的萌芽生长期;该阶段易于出现的问题是,有些教学法改革实验系统反思与理论提升不到位,因而经验总结“原地踏步走”,导致实验“风光一时”。二是教学模式形成阶段,主要表现为自觉接受教学理论的指导,充分发挥教学实验者的反思功能,其结晶为教学程序的规范与稳定,此为教学流派的发展完善期。该阶段易出现的问题是不重视实验基地的建设,由于推广应用的力度与广度不够强,导致“教学模式雷声大、教学效果雨点小”现象,逐渐被教学实践界所遗忘,空留一些所谓的论著、奖励等理论成果。三是教学流派的形成阶段,教学理论与教学实践的一体化是其特征,主要表现为教学模式的推广、有重大影响系统理论成果的产出,其结局是出现有教学特色、教学风格的教育家,此为教学流派的公认、应用期。本阶段易走向面面俱到的教学流派体系构建,忽视流派自身特殊性与个性化的挖掘。
       二、重点把握五个关键是教学流派成熟的表现
       (一)教学实践是基础
       教学理论形成的基石是真实的课堂教学情境,无论是教学流派的生成,还是教育家的成长,都离不开丰富的教学实践与正规的教学实验。“教学论专业工作者的教学研究,是以专业的眼光对学校教育中已经存在的或正在发生的教育问题的研究”。由此看来,教学研究必须立足于教学实践,尤其是课堂教学实践,听取借鉴社会各界对教学实际问题的反映。例如,布鲁姆在20世纪70年代为了解决出现大量差生的状况,与助手经过十多年的观察和研究,从直接观察课堂上师生的互动过程,到研究教学中质与量的关系,才提出并完善了掌握学习的理论模式。探究教学理论、有意义的接受学习理论、非指导教学理论也都是在实践中孕育出来的。 
      (二)教学理论创新是核心
       无论是教学理论工作者还是一线的中小学教师,欲创立教育界公认的教学流派,教学理论的创新相当关键。施瓦布、奥苏贝尔、罗杰斯和布鲁姆,站在各自的学术立场上,批判了前人布鲁纳的教学理论,但并非全盘否定其理论成果,而是在批判的基础上加以合理地吸收,凸显各自的观点形成独特的理论。中国科学院心理研究所研究员卢仲衡依靠系统的心理学知识、精致的教学实验功底等深厚的理论素养,既对影响自学辅导教学的微观因素如注意力集中、遗忘、创造性思维等问题进行了深层次剖析,又使该实验成为规范化的象征。教学流派的创立者基本具有独特的理论体系,保障了教学流派的健康发展。最明显的标志是,他们以自己的教学模式实验为背景,笔耕不辍,公开出版、发表了一大批教学流派代表作,打破了我国教育界就理论而理论的静态局面,为我国教学理论的繁荣发展吹进了一股股新鲜空气。
       (三)提高教学质量是目标
       教学流派创立的终极根源是以面对某个时期的重大困惑与矛盾,提出如何提高教学质量、提升学生综合素养的教学模式及其策略,而不是急于构建教学理论体系。例如,美国的历次教育改革,基本是围绕两个目标做钟摆运动,其一是严格学业标准,提高教育质量;其二是追求个人完善发展,适应现实生活需要。从结构主义到人本主义都体现了这一轨迹,但他们共同追求的目标,都是把课程改革、教学方法改革和教育评价改革作为提高美国国民素质和教育质量的关键。我国当代教育改革中所包含的核心价值观是实现儿童全面、和谐发展,从“应试教育”向素质教育的转变。因此,正确处理教育质量和个人发展之间的关系是目前亟待解决的关键。近年来影响较大的主体性教育、新基础教育、新教育实验及新课程改革等,无不聚焦于自主学习的生成、创新精神与实践能力的培养。
       (四)教学反思是手段
       教学流派的逻辑起点是体现先进教学理念的指导思想及其教学原理,但它不是“拿来主义”,而是改革中的经验、实验中的反思、实践中的批判。裴斯泰洛奇在新庄创办孤儿院,通过不断实践和反思,使教学与农业、手工业劳动相结合,被誉为西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。教学流派的成长,既不是纯粹的教学实践,也并非单调的理论建构。尝试教学流派的健康发展就是在实践中不断反思的结晶,邱学华既有专门的理论思考、比较、研究与升华,又有创造性的实践、实验、探求与开拓。他在从事教学实践时,从未停止过对理论的反思;同样,他在进行理论反思时,也从未离开过一线的教学实践。
      (五)推广应用是路径
       创立一个教学流派且从理性角度进行多维论证不是一件难事,难的是如何使教学流派的理论成果在中小学及其一线教师的心底生根、发芽、开花、结果。这远远不是仅依靠系列论著、立项课题、政府奖励所能承载的。有些教学流派的自生自灭是由于经验的反思与理论的提升不够,但绝大多数教学流派半途而废是因为推广面不够、应用范围狭窄而致。蒙台梭利的教育法之所以能够风靡全球,与她积极地推广宣传是分不开的。20世纪影响较大的自学辅导教学即得益于实验范围的加大和不同学科的延伸,1986年该实验已扩大到全国29个省市自治区。
       三、中国特色教学流派生成路径的启示
       当前不利于教学流派生长的因素有三。一是教育实践工作者缺乏致力于创造新教学流派的意识与勇气。二是有志于创新者存在明显的方法论缺陷:重综合轻分析、重思辨轻实验、重解释轻批判,多从其他学科推演结论忽视从当代教学改革中归纳结论,多强调教学实践工作者自觉接受理论指导忽视促进教学实践工作者的反思。三是教育理论工作者对潜在的教学流派过于苛刻,多品头论足少扶持提升,“表现在对教师的不同教学主张和教学实验批评多、鼓励少,指责多、爱护少,限制多、帮助少。”鉴于此,一方面要正视每一教学流派的不足与局限,既从宏观方面深入考察不利于中国当代教学流派生成的文化背景,又要从微观方面细致探讨每一教学流派自身的局限与劣势;另一方面关怀“成长中的教学流派”,不要太苛刻标准,注重呵护与扶持。因此正视教学流派的局限、着眼于保护与促进其健康发展,是繁荣中国教学理论的诉求。
       综观教学流派的逻辑发展,当代中国特色教学流派的生成应注重三个着力点。第一,强化教学模式的理论研究。应关注我们现有的教学改革与实验中涌现出来的有代表性的教学模式,按照教学流派生成的内在结构和发展规律进行拓展、提升。在实践层面上,梳理有影响的优秀教师及其教学流派形成的历史渊源、文化背景、成长的条件与保障机制,总结、概括、提升其丰富的一线经验。既要运用教学理论,指导教师的教学实践,引领教师的专业成长,又在实践的基础上,进行深度思考,加以理论概括,以丰富教学风格与教学流派的理论。第二,引领教学模式的深层改革。借助当代我国深化教育改革的东风,大力推动当前课程与教学改革朝着形成教学模式,进而生成教学流派的方向去努力。这就必须对教学流派的内涵与特点有比较准确的认识与把握,有比较自觉的追求和探索,用教学流派的内在规定性去丰富、完善和引领当下教学模式改革的实验与研究。第三,促进教学流派的多元生成。为增强教学个性、弘扬教学风格、体现教学艺术,应在取得教学模式改革实质性突破的基础上,努力打造充满生命活力的多元教学流派。我们应当本着“百家争鸣、百花齐放”的精神,创造并繁荣我国的教学流派。中国特色教学流派的生成与发展,往往标志着中国特色教学理论的丰富和完善。



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