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微尘教育博客

——建瓯市“自主互助,展示反馈”教学改革学习平台

 
 
 

日志

 
 

课堂教学改革再反思(转)  

2017-09-21 17:01:11|  分类: 论道课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自《中国教师报》2017年8月23日—9月6日

 

       新课改以来,一线教师的教学观念发生了变化,学生的学习方式也产生了较大转变。但在这些可喜变化的背后,也存在一些值得反思的现象。从本期开始,我们将推出“课堂教学改革再反思”系列,敬请关注。

我的三点课改反思

□尚兴文

       反思一:学习目标设计不精准

       华东师范大学教授叶澜说,课堂有效的前提是对目标的准确把握,许多人对教学目标的理解有很大差异,即没有搞清楚学科知识和学生发展之间是什么关系,纠结于到底是该重知识轻发展,还是该轻知识重发展。其实,教学的特殊性决定了教与学是不可分割的关系,教学要联系生活,回归生活。

       目前,课堂中学习目标的设计存在不少问题,比如过于碎片化、难以检测、预设过度等。所以我建议,学习目标的设计应从教师制定的“公有制”走向师生协商制定的“股份制”,更进一步可以向个性化、学生私人定制的“私有制”转型;从关注三维目标向学科素养、核心素养目标转型,从分层不够清晰向目标更科学、适度、具体、可测转型,从预设目标向动态调控与生成目标转型。

       反思二:对问题的研究不够

       课堂是发现问题、解决问题的地方。一名优秀的教师一定善于关注现实生活和真实情境中的问题。如果忽视了课堂中学生暴露的问题,也就丢掉了真实学习与深度学习发生的契机。

       如何才能让学生产生更多的问题呢?我认为,一是教师要逐步减少预设的问题,有意识地增加学生感兴趣的问题;二是放手并激发学生提出自己的问题,需要建立一种“提出问题比解决问题更重要”的善待问题的课堂文化;三是减少封闭性、有固定答案的问题,增加开放性、有多元答案的问题;四是逐步减少碎片化的“瘦”问题,整合或设计系统化的“胖”问题。如此,课堂才可能因问题而深刻,因问题而精彩,因问题而升华。

       反思三:作业设计创意过度

       长期以来,人们往往把作业的功能定位于“知识的巩固”与“技能的强化”,认识的偏狭加之“应试”的指向,导致作业无奈地陷入了机械重复、单调封闭的误区。随着课改理念的不断深化,不少教师尝试创新作业形式。比如,一些学校开始逐步减少书面作业,增加动手操作、实践探究作业,逐步减少简单、机械记忆性作业,增加解决真实问题、不确定性问题的应用性作业,逐步增设社会信息交流、家庭伦理与生活等家本课程作业。但是,在这样的创新作业设计过程中也出现了一些问题。

       据媒体报道,上海一所小学一年级有这样一项暑假作业:“从现在开始,请你每晚7点至9点之间观察1次月亮,把看到的月亮形状画下来,坚持28天。”这样的作业看上去是否简单又有趣?然而,这道题目却存在知识“硬伤”,学生很难真正完成。原来,根据天文规律,月球每天升起的时间都会比前一天推迟50分钟左右,也就是说,每个月约一半时间,月亮要到第二天凌晨甚至一早才升起,又在白天悄悄落下。孩子们无法按照题目要求,在晚上7点至9点找到月亮的踪影。表面上看,这道题目颇具“创新意味”,出题者的意图也是想摆脱书面作业模式,通过观月活动培养孩子的观察能力和学习兴趣。然而,却不小心闹了笑话。

       还有不少创意作业表面上是留给学生的,实际上是给家长出难题,因为孩子根本无法完成。事实上,观察蚕宝宝、小蝌蚪生长的题目,有许多就是家长帮孩子完成的。这对孩子是否是一种反教育呢?类似现象值得反思。长此以往,会影响学生对待科学研究的态度:不进行严谨的研究,胡乱编造观察、研究结果。

       课堂改革是一个不断纠偏、迭代升级的过程,每走一个阶段都需要回望和反思。叶澜说,深化课程改革要回到对基本问题的重新认识上,反思课堂教学改革的目标到底是什么。是的,课堂改革不仅需要火把,也需要灯塔,不仅要走好脚下的路,也要关照未来,看到教育的彼岸在哪里。如此,才不至于走入误区而不自知。

    (作者单位系河南省南召县基础教育教学研究室)

课改中那些“执拗的低音”

□郑 杰

       2011年,台湾历史学家王汎森在复旦大学作了以“执拗的低音”为主题的系列演讲,演讲中最重要的概念是“执拗的低音”,这是借自于音乐的一个概念。

       王汎森认为,自近代以来,西方思潮成为中国社会的主流,无论是戊戌变法、辛亥革命等政治革命和运动,还是废除科举、兴办新学等学制改革,其背后主导皆为西方思想与理念,这可以说是近代以来处于压倒性的“主旋律”。

       可是,当时尚有多种不同的声音存在,这些“低音”“杂音”听上去似乎不合乎历史潮流,可实际上却并非如此。真相应该是,“历史是由很多股力量竞争或竞合前进的,一个时期并非只有一个调子,而是像一首交响曲,有很多调子同时前行”。

       我想,今天我们讨论新课程改革以来的得失问题,也要充分认识到被“主旋律”所遮蔽的那些“低音”和“杂音”,因为我们认为不合乎潮流而被有意无意地忽略。

       我们可以把这些被遮蔽的声音比作“暗流”,在看似浩荡东去的潮流之下,汹涌的暗流也可能是真正的“主流”,甚至是与江面上的潮流背道而驰的。

       在讨论历史问题时,我们往往会分析史书上白纸黑字的内容,以为这些故纸堆里的文字是历史事实。但是,被忽略的民间社会也需要我们去正视,它是生生不息的文化源流。

       在教育领域也有各种不同的声音,有的人其实一直在发出“执拗的低音”,但另一些自认为代表主流的声音,说着一些从国外翻译过来的思想与理念,滔滔不绝、冠冕堂皇地自言自语,却不在意是否与实际搭边。

       当一个社会阻断了民间的话语权、看不到江湖的存在,那么暗流更汹涌,低音更执拗。期待我们的课改成为交响曲,而不是单人独奏。

    (作者系自由撰稿人、合作学习研究专家)

问诊课堂改革的“内伤”

□林高明

       纵观课堂教学改革,应该说是从波澜不兴到死水微澜,再慢慢发展渐呈波澜壮阔之势,整个课改发展的趋势,理念上坚持“自主、生本、对话、合作”的精神,实践上也是各家各派风起云涌——“生本课堂”“先学后教”“指导—自主学习”等课堂教学改革成效有目共睹。

       然而,每一项改革的发展过程都不可能尽善尽美。在课堂教学改革的大潮中,我们要善于在潮起潮落间探寻课堂之道、学习之道、生命成长之道。尤其是要在“众声喧哗”中听出“杂音”,于“大势所趋”中洞悉“偏差”。

       1. 过于关注外在程序改造,忽略了学生的内在自觉

       人的成长一定是来自于“内生”与“自性”。其实,学习之道归根结底是促进学生自主性的不断增强,达到不需要教而自致其知、自奋其能的境界。

       课堂教学改革的主旨是激发学生的主体意识及成长自觉。不少课堂教学改革为凸显“学生主体”,对于教学设计、教学活动的程序进行重组改造,目的也是为了发挥学生学习的积极性、能动性和创造性。然而,学生的学习方式和行为习惯基本还是在教师及学校管理者设定的框架内进行,所谓的“自主练习、自主思考、自主检测”等都是在教师规划与指定下活动。

       有人曾说,“只要儿童没有认识到活动的目的,没有领会到活动的意义,就不能说是主体性学习”。缺乏主体性,缺乏学生的学习自觉,任何教育教学方法与措施的收效都微乎其微、无济于事,甚至可能导致学生丧失学习的兴趣及内动力,将学习视为一种外在的强迫,勉为其难地敷衍了事。

       2.过于关注教学组织形式,忽略了学科学习的本质

       课堂教学改革是一项整体性事业,涉及教育的方方面面、上上下下、里里外外,包括课程、环境、教师、学生等诸多要素。在实践操作上,一项教学改革固然无法一时半刻做到面面俱到,但是在有所侧重的基础上,也要注意整体推进。

       现在不少课堂改革着力于教学组织形式的改进,如集体教学、小组合作、个别辅导如何结合,小组分组如何才更有效,师生如何互动等;或着力于教学方法的改进,如推进自主、合作、探究的学习方式等,至于其教学目标及教学内容等则往往不多加揣摩、含糊了事。如此,常常造成课堂的畸形:从教学流程及学习逻辑上看似乎无懈可击,可是学科本质、学习能力、思维方法的元素少之又少。

       学习也是要强调“用正确的方法做正确的事”,教学组织形式的改进是在寻求正确的方法,而学科本质则是正确的事。如果学科本质特征被淡化和稀释,那么课堂教学改革再如何精益求精,也只是劳而无功。

       3.过于关注可量化的分数,忽略了学生的整体发展

       不少课堂教学改革为了证明其科学性、可操作性,将学生的学习成果(从每一节课到每一学年)窄化压缩成可量化的分数,仿佛只有这样才是可触可摸、可见可信的“获得感”。

       对于学生的学习成长与收获来说,分数不过是其中的表征之一。而人格陶冶、情感熏陶、思维提升、文化渗透、心性调养等是“不可计算”的。生命的丰富无法通过单调的数据来体现,成长的复杂与微妙难以用简单的测量来表现,也许数据测量可以检测出知识的宽度、技能的长度,但却无法检测出生命的深度,尤其是情感的深度、心灵的深度。

       有人曾说,“被迫只顾眼前的目标,他就没有时间去展望整个生命”。如果仅盯住分数,那么可能只见秋毫不见舆薪,培养出来的学生可能只是一些“单面人”,无法成为全面发展的“大写的人”。

       4.过于关注眼前效果,忽略了学生的长远发展

       课堂教学的意义是什么?美国教育学者内尔·诺丁斯认为,课堂是师生自由探索人生意义与生活方式的无限可能的领地。不少课堂教学改革为证明其有效、高效,便不恰当地企求“多好快省”,结果欲速则不达,剑走偏锋,置学生的长远发展而不顾,走向教育的反方向。

       课堂教学改革若不遵循学生身心发展规律,追求立竿见影而不是深谋远虑,没有为学生生命成长及发展作长远之计,其结局往往是昙花一现。其实,学生的成长不是一蹴而就的。陶渊明曾写道:“勤学如春起之苗,不见其增,日有所长。”教育和学习是一门慢的艺术,任何急功近利的方式都是教育的灾难。

       课堂教学改革总是在探索中前行,在这个过程中,我们要察幽洞微,发现其“黑洞”与“盲区”,从而不断调整与改善,朝促进生命成长的方向不断开拓。

    (作者单位系福建省莆田市教师进修学院)

警惕“技术”的另一面

□杜金山

       “术”有什么不好?我们这个时代不正是在“术”的推动下极速前行吗?

       课堂教学改革不是也有许多“术”吗?更高效、更快捷、更方便,哪一样不是拜“术”所赐?

       课改落地,没有“术”的支撑又怎么可能?为什么要警惕“术”?难道我们被“术”诱惑了?被“术”限制和控制了?

       课堂教学改革也罢,学生学习过程也罢,稍不留意就会陷入把玩“术”的纯技术流。看看充斥荧屏的技术产品和各种学习秘诀的广告,“有了XXX,妈妈再也不用担心我的学习了……”调查一下,哪个妈妈真的不担心了?

       这是一个充满诱惑的时代,“术”和由“术”衍生出的设备诱惑力非常大。教育要面向现代化,但它本身却从来不是也不应该是纯粹现代的行业。

       “术”的好与坏,其实是一枚硬币的两面,只想取其一面而不受另一面影响,显然不可能。所以,在利用有利的一面时要警惕另一面,这个实属必要。正像文字和语言,从本质上讲就是一种符号和音节的编码“术”,它确实给人与人之间的交流和沟通带来了方便、快捷和效率,但同时也带来了谎言、欺骗和歧义。所以,听其言还必须观其行,凡事“兼听”则“明”。

       课堂教学改革从本质上讲,改的是我国基础教育阶段的课堂教学文化,核心是价值追求的矫正,症结在师生关系和生生关系,表象是师生在课堂中行为方式和存在方式的变化。“术”在课堂改革中是载体和手段,显然属于非本质要素。

       当前的课堂教学改革有陷入“术”的隐忧,以为改“术”就是改课堂。靠“术”获取的高效,永远是改良和优化,不会触动事物的本质,绝非真正的改革。因为“术”在给你高效率的同时,会悄悄剥夺或改变学生体验的权利,并会隐性地控制学生的思维方式。试想一下,同样一道数学题,在草稿上演算、利用算盘和直接利用网上的解题神器,学生的思维方式和思维含量是否一样?我们要警惕的,就是这样的“术”。

       学习即成长,成长肯定是过程而不是结果。让学生去经历,就是对学习权利的尊重;反之,剥夺经历就是剥夺权利,就是对生命的戕害。经历了成长初期的踉踉跄跄,才会有长大后的振翅高飞。

       就像一台电脑废了我的书法功底一样,太多的“术”其实可能是在废掉学生成长的“武功”。可怕的是,这种伤害是在美丽的外衣遮盖下进行的,是隐性的,无痛甚至是愉悦的,许多教师、家长和学生受了伤害却并不知道。

       当前,“术”及设备对课改和学习的伤害,主要表现在三个方面:第一,以为使用了新“术”的课堂就是新课堂;第二,用“术”和设备(或秘诀)替代学生的思维,造成学生的思维发展过程出现“跳崖”和“断层”现象;第三,用高等级思维方式代替初等级思维方式,带着学生的思维“走捷径”,违背了学生的成长和发展规律,在他们思维的田地里揠苗助长。

       呼吁真正的课改人,在利用“术”的优势和好处时,千万不要忘记“术”的另一面,警惕“术”的另一面。

    (作者系山东省兖州一中原校长)

       课改能不能成功,关键还要看落实。合理借鉴、结合实际、遵循逻辑、适时反思……只有这样,课改才能与实践贴得更近,课改才能走得更远。

       每个人谈及课改都能口沫横飞,一旦要落实到课堂教学,则窘态毕现。忧之,思之,省之,唯希望课改之路少一些坎坷,多一份希望。

课改,从理念到落实究竟有多远

□阎秋霞

       课改20年,“理念高认同、实践低评价”的局面依旧存在,我认为原因有以下几点:

       其一,课改生态令人担忧。

       “课改:标新立异弄个主题,开一个会议,拉一些不在一线教学的所谓名人专家讲讲话,发些照片、视频,批评一下中国教育,无原则地喊几句口号……见到的大多就这些。”偶然看到微信群里一位教师如此评价课改,心痛且伤感,我知道如此偏见不是个案,但不得不承认,上述现象在某种程度上也是一种事实。

       例如,所谓的名人、专家对一线教学了解多少?尤其是那些台上讲得云山雾罩,而自己的课堂灌输依旧的专家能给听众带来什么?各种教育会议,除了经济收益外究竟发挥了多少作用?各个层级的培训研修花费不菲,培训了谁、研修了什么、效果如何?可曾有人做过后续的追踪调查?树立的各种课改典型又有多少真正能够引领?名目繁多的各种课改模式,其实质究竟有多少不同?

       乱象丛生、急功近利、炒作包装恰是造成课改面目可疑、可憎的原因之一。因此,少一些作秀,多一些品质;少一些浮躁,多一些冷静;少一些口号,多一些行动;少一些吹捧,多一些反思。这是课改持续健康发展的前提。

       其二,课改责任意识匮乏。

       课改事关民族的未来,原本应是所有教育人共同的责任,然而现实中的课改却仅是少数人的信仰和追求。更多的人在观望、怀疑,并找各种理由为自己开脱,体制僵化、领导反对等是常见的借口。究其本质,是这类人缺乏责任意识,仅把教书当作谋稻粱的手段,因此在乎考试排名甚于育人本身。而课改从理念到实践,其中的媒介恰恰是人本身,如果这个媒介甘当教书工具,理念如何才能落地?即便一些课改名校,也有不少是依靠校长为核心的小团队作战,普通教师进行课改也不过是作为任务不得已而为之,并没有深刻的责任意识和教育情怀。因此,随着第一代课改校长退休潮的到来,这些并没有建立起坚不可摧课改文化的学校,其后续究竟会如何,得打一个问号。

       其三,课改应对能力欠缺。

       大道至简,课改简单而言就是以学生为主体的自主合作探究而已。但是,目前基础教育的骨干教师、中坚力量大多以60后、70后为主,他们作为知识本位课堂的受害者,在一定程度上缺乏新课改所需要具备的素养。80后、90后作为教育生力军,相对于60后、70后而言,他们的成长空间要丰富多元一些。但可惜的是,他们中的一部分接受的教育依旧是陈旧的理念、灌输的课堂,一些人在开启自己的职业生涯时,更多是从模仿自己当年的老师开始,所以他们同样欠缺应对新课改的能力。对于他们而言,课改非不为也,而往往是不能也。

       于是,从生态乱象到责任匮乏,再到能力欠缺,课改理念被高高挂起,每个人谈及课改都能口沫横飞,一旦要落实到课堂教学,则窘态毕现。忧之,思之,省之,唯希望课改之路少一些坎坷,多一份希望。

    (作者单位系太原师范学院)

       课改若参照自然科学的实验方法,大胆假设,小心求证,就不至于走在错误的道路上而全然不知,不至于丧失信心,不至于忘记初心,不至于丧失底气,不至于半途而废。

课改走不远,往往是没有遵循逻辑

□李景龙

       就在“核心素养”成为热词的时候,我想还有一大素养不可或缺——逻辑素养。我们应该把逻辑素养当作一种极其重要的素养去关照。

       逻辑,所关注的是思维的规则。当逻辑知识被内化时,就成了逻辑素养。逻辑素养,是拥有信息与获取能力之间的关键点。如果不讲逻辑,即使你拥有海量知识,那些知识也只能是信息。而有了逻辑,就有了知识提取、筛选、甄别、吸纳、发挥、延展、评价的可能,进而就可以转化为能力。

       课改也是这样,一些热心课改却没能在课改路上走远的人,大多是因为缺乏逻辑素养。这里以“问题导向的课改”与“目标导向的课改”为例进行说明。

       问题导向的课改,其关键在于归因,这本身就是一个逻辑问题。

       比如学生不爱阅读,这是现象。归因时可能归结为基础薄弱,归结为缺乏阅读的家庭氛围,归结为相对浮躁的时代背景。这些固然也是可能的原因,然而另外一个可控、可改、更重要的原因在于:一些语文教师缺乏自身独立阅读、整本书阅读、深度阅读的体会,却要带领学生学习阅读,分析“文章好在哪里、不这样写行不行”。这其实是一个悖论。

       再说学生不会写作,这同样是现象。一些语文教师长期缺乏写作体验,却教学生怎样写作文,教那些自己都不常用的写作技巧,然而写作的一个基本常识——“读者意识”却被严重忽略。

       上述情况,问题表现在学生,根源却可能在教师。课改中,如果只是改学生、改方式、改程序,就是不改教师自己,这样的课改,无论怎样热情、怎样投入,由于逻辑素养的欠缺,由于归因有误,都会使课改走到正确方向的反向延长线上。

       目标导向的课改,其核心是对目标的理解。目标,是我们要到达的地方。以目标为逻辑起点的思考是这样的:我要把学生带到哪里?我怎样把学生带到那里?我怎样确认是否把学生带到了那里?这个简单的逻辑,可以用3个关键词概括:目标,策略,评价。它可以作用于德育、教学、管理、教科研等诸多领域。

       在问题导向的逻辑体系中,我们把学生身上表现出来的问题回溯到教师,把学生的成长回望到教师的改变,这样的课改逻辑就演变为“通过教师自身的学习来引领学生的学习,通过教师自己的改变来谋求学生的改变”。课改改在“源”上,而不是改在“流”的位置。在目标导向的课改中,我们也遵循了同样的逻辑。

       这样的课改,不是想怎么改就怎么改,不是想改哪就改哪,不是看见别人怎么改就怎么改,而是改在最该改的地方。课改,不是见药就吃,不是见佛就拜,而是结合实际作出适时、适度的诊断与调整。

       这样的做法,其本身就是遵循逻辑。这一逻辑,是科学实验的逻辑。课改若参照自然科学的实验方法,大胆假设,小心求证,就不至于走在错误的道路上而全然不知,不至于丧失信心,不至于忘记初心,不至于丧失底气,不至于半途而废。

    (作者单位系北京合学教育研究院)

       真正课堂教学改革的成功者,一定是在坚守的基础上吸收,在演变的基础上改变,企图靠吃天上掉下的一块馅饼成为胖子,那只能是美好的幻想。

对当下课改的冷思考

□郑冠坤

       冷静审视当下的课堂教学改革,我有几点忧虑。

       一是理论不断翻新,概念爆炸泛滥,造成课堂形态不断被颠覆,教师难以形成成熟的教学方法,课堂效果虚而不实。

       教育理论是历史经验抽象总结形成的,具有长期的稳定性,不可轻易推倒。但我们的理论指南却不断被推倒重构。

       每个理论的提出都衍生出相应的概念群,都构建出相应的话语体系。教师队伍接受并理解这些新概念,需要长期的学习培训与适应过程。当下教师职业之累与此密切相关。

       课堂教学形态是教育理论实践的产物,密集的理论更新导致教学形态的不断重构,教师如拆房子一样一遍遍推倒重建,这是职业之累的又一重要原因。

       二是重吸收、轻坚守,重改变、轻演变,以至于忘记了自己究竟是谁。

       学习永远是一个借鉴的过程,是一个补缺的过程。但太多的“取经者”自卑到全盘否定自己,无视自己的成功实践,囫囵吞枣,照抄照搬,不仅水土不服,还会产生严重的挫折感,打击团队的自信心。

       所有的学习都是要落地的,这个“地”就是自己实际所处的环境、所面对的现状。只有在此基础上审视成功者的经验,取我所需,用我所能,爱我所好,并先局部实验,而后评估效果,方能决定是否完全为我所用。

       真正课堂教学改革的成功者,一定是在坚守的基础上吸收,在演变的基础上改变,企图靠吃天上掉下的一块馅饼成为胖子,那只能是美好的幻想。

       三是无视甚至批判成功者的课改经验,崇尚城市高标准的做法,这使部分课改脱离了实际,缺乏说服力。

       当下,许多县级学校甚至农村学校的课改产生了很大影响,学校的教育生态发生了显著变化,而且其中有些课改经验甚至具有普遍意义,但却往往被人无视甚至苛刻地批判。而一线城市某些被特惠条件供养出的典型却总结出放之四海而皆准的经验,应该这样引领课堂教学改革吗?对广大农村学校有指导意义吗?

       在我看来,课改的重点一定在农村,教育工作者千万不要站错了位置,看错了方向,否则可能犯缘木求鱼的错误。

    (作者系河南省新密市教研室原主任)

       为什么要进行课改?因为传统课堂太过于重视知识本位的东西,缺少对“人”本身的关注。而在课改推进过程中会产生许多阻力,其中既有客观的原因,也有课改推动者自身的因素……让我们一起继续对课堂教学改革进行再反思。

由一则教学片断看课堂问题

□任景业

       下面的片断选自一节教师培训研讨课。在讲解“探索勾股定理”这一部分内容时,教师首先出示情境图。

       如图,强大的台风使得一根竹竿在离地面3米处折断倒下,竹竿顶部落在距竹竿底部4米处,竹竿折断之前有多高?

       教师问:“我们来分析一下,要想求出竹竿折断前有多高,我们需要求出什么?”

       学生A回答:“求出AB的长。”

       教师说道:“求出AB的长,请坐。”

       教师举手示意,似乎等待学生继续发言补充,看到没有人举手,他说:“可以这样理解。好,我再确认一下,竹竿折断前的高度是AB吗?”

       很明显,这句话的潜台词是:教师预期的答案不是AB,学生A的回答是错误的。

       学生B举手答道:“AC+AB。”

       教师忙说:“非常好,请坐。还包括AC这一段,也就是AC与AB的和。同学A说得也有道理,但是,最后我们是要归结到AC+AB。”

       这段实录反映的问题在当下课堂教学中很常见,我们以此为例分析,我们的课堂教学究竟存在哪些问题?

       1.重预设,轻生成

       学生A的回答错了吗?教师问的是:“要想求出竹竿有多高,我们需要求出什么?”从题目看,这根竹竿折断成两部分,一部分离地3米是已知的,另一部分折断的AB未知,不是再求出AB就可以了吗?这样的回答有什么不妥?当然,是因为学生的回答与教师的预设不相符。教师的预设期待学生回答AC+AB,而不是AB。

       许多教师目前还很难从过去的自我预设中走出来,学生一出“状况”就想利用自己的权威把他们拉回预设的轨道上来。

       2.重知识,缺情感

       在我看来,学生A给出的答案很恰当,但教师予以否定。当学生B给出另一个答案时,教师不仅肯定了这个答案,且对两人的评价语也不同。对学生B用的是“非常好”,对学生A用的是“可以这样理解”。即使在讲解中发现学生A的答案更合适,也用了“说得也有道理,但是……”这样的掩饰语。

       如果你是学生A,你会怎么想?其他学生呢?这样的评价能令人信服吗?

       我们常把读懂学生放在嘴上,也体现在课前、课后的检测或访谈中,但读懂学生更广阔的空间和重要的平台在课堂教学中。在高控制、强预设的课堂中,教师很难关注孩子的情感,因为他们眼中满是学科知识的对错,很容易使孩子的感受处于盲区。

       3.重面子,推责任

       虽然教师口头上的问话是“需要求出什么”,这句话的意思是并不用求出整个竹竿的高,只要求出未知的部分就可以了。但教师预设的答案是AC+AB,这只能说明教师的设问“词不达意”。这本来不是问题,问错了重新更正一下就行。但教师的处理恰恰暴露了我们“为人师”的弱点:不敢担当,推卸责任,掩饰是非。

       每每遇到这样的事情,我真的希望教师能放下架子,说一句:“我的问话可能没有表达清楚,应该是……”从而将责任揽到自己身上。或者追问一句:“为什么呢,你是怎样想的?”让学生把话说完。

       要想成为学生的榜样,教师首先要敢于承认错误、勇于承担责任。

       4.重执行,轻质疑

       在开头的课堂教学中,学生的参与是在教师的指令下一步步进行的。即使教师误解了学生A,全班学生竟无一吱声。这是典型的“执行式”课堂,而理想的课堂应是质疑式课堂、创造式课堂、说理式课堂。

       学生有想法能大胆提出来,不论是谁出现错误,大家都能及时指出,进行质疑,及时改正。如此,我们将看到一个充满灵性、平等和谐的课堂。

       5.重控制,轻分享

       “执行式”课堂背后是强控制,这样的课堂教师常常强调纪律,不敢放手,更不敢让学生提出问题。教师怕失控,怕课堂杂乱。其实,我们能控制学生的躯体行动,但不能控制学生头脑中的思维风暴。

       苏联教育家阿莫纳什维利说:“谁爱儿童的叽叽喳喳声,谁就愿意从事教育工作,谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入迷,谁就能获得自己的职业幸福。”我们应当多放手给学生,让位给学生,让学生思考、合作、质疑、分享。如此,师生都会在“叽叽喳喳声”中品尝到教育的快乐。

       6.重师为,少“生欲”

       传统的教学亦步亦趋,缺乏创新。教师为了完成教学目标,用严密的设计引导学生一步步往前走,至于学生遇到了哪些预设之外的问题,教师一般无法顾及。

       其实,我们忽视了一个常识,社会的发展都是基于人们的“思之所欲”,为了满足我们正常的欲望,设定目标,遇到问题,再想办法解决。课堂教学也应当如此,减少过度的人为设计,关注学生思维意向,多些自然生成。

       7.重知识体系,轻思维方式

       “科学与其说是一种知识体系,不如说是一种思维方式。”而我们的教学对思维方式的关注远远不及对知识体系的偏爱。当学生说出自己的答案时,我们很少关注他们背后的“想法”,只看他们最后的“做法”。殊不知,“做法”背后的“想法”才是最有助于思维发展的资源。

       有人说:“教育所面临的最大的挑战,不是技术,不是资源,不是责任心,而是需要与我们的学生一起去发现新的思维方式。”怎样与学生一起发现?承认我们个人的先天不足,让学习在合作与分享中发生,这样就会发现学生之间不同的思维方式,从而逐步完善我们的思维结构。

       8. 重学科知识,轻文化建设

       民主、自由、平等这些词汇我们都耳熟能详,但在课堂中却很少体现。

       当人人想分享时,发言的机会就成了稀有资源,此时发言的机会很可能成了教师的恩赐,这里没有平等;当产生想法时,限于种种“审批手续”等因素,学生的思考常常没有下文,这里没有自由;有些教师是课堂上的独裁者,有着至高无上的权威,这里没有民主。

       9.泛中心化的课堂形态还未形成

       传统课堂中,学习者作为独立的个体,以“教师的学生”身份定位。在新课堂中,学习者不仅是独立的个体,同时又是群体中的一员。将学习者视为独立个体时,教师是唯一的施教主体,课堂中的教学是由教师一人代劳。而将学习者视为群体中的一员时,教师不再是唯一的施教主体,同伴、书籍、网络等都是促进学生成长的重要资源。

       在资讯如此便捷的时代,学生迫切需要泛中心化的课堂,以多种形式分享他们的观点和思考,以教师权威为唯一中心的课堂不再适应时代发展。这就需要教师闭口少讲,让位给学生。

       10.社会化功能缺位

       当教师不再是唯一的施教主体后,课堂教学就不仅仅关注学科知识,还要做好组织工作,让学生经历社会化过程,让他们成长为文明合格的社会人。

       如此,教学中要重视两件事情,放手与规则,或者说合作与规则。放手让位给学生,让学生在合作中学会尊重他人、学会学习、学会交往,懂得规则的重要性,经历由天性到理性的转变和成长。这些都需要我们给学生空间,让学生在群体中学习。而高控制下的课堂由于没有合作的土壤,很难实现社会化这个功能。

       一切课改都是规则的重建,都是师生职责的重新定位。新的形势需要我们引领学生经历社会化过程,关注情感性问题、行为习惯问题、思维方式问题、教学秩序问题、学科知识问题、文化性问题……在改革过程中,一时不适应是很正常的,关注不到所有问题也很正常,一节课更不可能解决所有问题。但方法总结起来其实很简单,即放权给学生,规则来保障。

    (作者系分享式教育教学倡导者)

影响课改的三大错误观念

□崔成林

       课改为什么这么难?我个人认为,除了守旧派的抵制外,还有课改派“好心办坏事”的问题,主要体现在三大错误观念的传播:一是应试是课改最大的敌人,二是知识多了没有用,三是课改难以落实是因为教师观念落后。

       为什么这样说?

       第一,当前一提课改,教师们会异口同声地说“怎么改也得考试”,尽管课改推动者费尽口舌解释,但自己心里也发虚,因为应试是现实,是绕不过的坎。课改者在猛批应试的同时,并没有思考应试为什么存在,应试背后的支撑是什么……如果不解决这些问题,一味地把火力对准“应试”,实际上击中的是挡箭牌,没有什么实际作用。

       此外,课改一定会提高教学质量包括学生成绩,我们应该大大方方地谈,不用藏着掖着,只不过我们提高成绩的方法与保守派不同,是“君子爱财,取之以道”,倡导用更科学、更严谨的现代教学手段,而不是靠题海战术、加班加点这些“损人不利己”的方法。所以,我们反对的是目中无人的“应试主义”,而不是考试。我们完全可以大声说,“真正的课改是用力巧、能提分并且对学生长远发展有利的好办法”,不要让其他人找到阻碍课改推进的借口。

       第二,知识多了真的没用吗?知识是智慧发展的媒介,是智能发展和素质提升的基础,没有知识如何促进学生的全面发展?我们有一种错误认识,认为中国的孩子知识学得太多了,潜台词是传统教学能够学到特别多的知识。实际情况真的如此吗?我们来看看欧美的项目式学习,学生根据课题(任务),自行搜集资料,需要大量阅读,提炼观点并撰写报告,最终提交作业。这样的学习方式,需要较高的阅读能力和较大的阅读量。反观传统课堂,只是局限在考试题的反复训练上,哪来的阅读能力和阅读量?阅读的广度和深度直接影响学生思维的广度和深度,缺乏这两点的学生真的是优秀学生吗?答案显然是否定的。

       所以我认为,学生的知识不是多了,而是少得可怜。我们应该反对以知识为中心,但不反对学生拥有更多的知识;应该大力倡导学生广泛阅读、积累知识,而不是为了应试反复记忆和训练,让知识学习变得简单化和狭窄化。课改者应该大张旗鼓地宣传“知识就是力量”,但知识必须是学生自己主动获得且有价值的知识,而不是那些根本算不上知识的“试题”,那其实是对知识的一种亵渎。

       第三,有一些人认为,教师不积极参与课改的主要原因是“理念缺失、观念落后”。课改初期,这句话还有点道理,但到了深度课改的今天,这样的话显然是有问题的。课改十几年了,培训一茬又一茬,一线教师根本不缺乏那种“大道理”的阐述,也不缺乏对课改理念的基本解读。

       近年来,我到各地进行教师培训,在互动交流中惊奇地发现,参培教师根本不缺少“对新课改的理解”,真正困扰他们的是课改策略和操作技巧。事实上,中小学教师不是不愿意课改,而是对课改存在重重顾虑,缺乏具体的指导。如果我们能够帮助他们在原有教学基础上推陈出新,帮助他们找到既能提高课堂生命活力又能提高教学质量的方法,一线教师“何乐而不为”?

       因此,我呼吁课改工作者应该深入课堂,帮助一线教师从一言一行做起,让他们循序渐进地改变自己,改变自己的教研行为和教学方法,让先进的理念落地,起到实实在在的作用。我不反对“高大上”的理念传播,但更期望大家能“蹲下身子”,从点点滴滴做起,做一个“课改工匠”而不是“游说家”。

    (作者单位系山东省泰安市实验学校)

课改推进中的两大问题

□李润和

       新课改推进这么多年,可谓困难重重、进展缓慢。在小学的状况可能会好一些,初中就逊色不少,高中课改的学校更是寥若晨星。造成这种局面的原因有许多,比如社会大环境的原因,评价制度的原因,人事制度的原因,等等,但也有课改宣传推进策略方面的原因。我将其主要归结为两点:

       一是我们没有给课改制定一个分层次的近期目标和长远目标。

       我们一直在大力宣传课改,它能调动学生的积极性、提高学习的效率,这其中理所当然就应该包括提高学生的学习成绩。但我们在宣传课改的过程中,这方面的具体案例比较少,没有非常丰富、能完全说服别人的数据来说明课改的有效性和高效性。

       我们太注重课改长远目标的宣传,注重课改对人成长的深远意义,而忽略了课改近期目标的宣传。这就给人们带来一种印象:课改对人的全面发展和长远发展是有好处的,但对学生学习成绩的提升是很不确定的。在这个许多校长、教师和家长都特别重视成绩的社会,课改不能在短期内满足他们这种“功利”的需求,就很难说服他们支持课改、投身课改。

       我认为,今后我们要精细化宣传课改,要把课改的目标至少分成两个层次。

       近期目标方面,能让学生的成绩有一个明显的、大面积的提高。其实这个目标不难实现,我们完全可以找到一些鲜活的例子,可以是一个教师课改前后学生成绩的变化,也可以是不同教师的横向比较,用数据说话,让大家信服。当然,这些教师的课改案例必须是真实的。现实生活中,有些教师迫于行政压力搞假课改,结果影响了成绩,然后归咎于课改,这对课改的推进造成了非常不利的影响。

       长远目标或者说深层次目标方面,宣传和引导一直做得不错。课改打造的是“全人”教育,就是让师生都能够不断健康成长的教育。

       只有把课改的目标分层,才能让课改既有远期的美好愿景,又有现实的吸引力,才能引导人们由近及远走上课改之路。

       二是我们还要推出一些大城市的课改示范校,从而引领示范课改。

       在我看来,城市往往是农村学习的榜样,大城市又是小城市学习的榜样。我们以前提供的一些好的课改样本,如山东杜郎口中学、安徽铜都双语学校、吉林延边等学校和地区,多数是比较落后地区的案例。这原本无可厚非,说明落后地区能做成的事,条件好、经济发达地区更应该做到。但这种宣传也产生了另一个负面影响,就是一些发达地区的教育工作者认为,落后地区搞课改是因为被逼无奈、不改不行,本地的教育状况好,不需要课改。所以,这种示范其实对推动城市学校课改作用并不大。

       我认为,今后我们在课改示范引领的设计上要分类分层,让各个层面的学校和教育工作者都能看到教育的前沿发展状况,都能找到自己所要学习的榜样。

    (作者单位系内蒙古四子王旗教育科技体育局)


 

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