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教学需要“生成性”(转)  

2018-03-20 14:55:49|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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张杨

转自《教育学术月刊》2017年第12期


一、教学具有“生成性”

(一)“生成性教学”给予教学实践以警醒:价值所在

虽然教学不应像“生成性教学”描绘的那样——完全被“生成”所占据,但是它却提醒了人们,教学也并非是墨守成规、照本宣科的预成。所以,我们应该看到“生成性教学”对教学研究领域的价值。

首先,对“生成性”的强调,更加明晰了在教学活动中,主体认识的责无旁贷性。教学过程实质就是学生作为发展中的个体,在教师的指导下通过掌握人类文化成果而获得对世界的认识的过程。这个过程即使需要教师的指导,但认识的主体却始终是学生。他们的认识过程绝不是对教师所教知识的简单投影与被动储存。生成性教学所主张的“尊重学生的已有经验,解放学生的天性,鼓励学生通过自主活动和主动探索来建构知识”的理念,正凸显了“在教学活动中学生的认识,旁人无法取代”的意涵。

其次,对“生成性”的关注,更加突出了知识的不可直接转嫁性。有研究者指出,传统的死记硬背式的教学是一种将预定的知识高效输出的传递行动。而在生成性教学看来,那种传统教学观忽视了抽象的学科知识与学生生动活泼的生活世界的差距。也就是说,知识不仅仅是你看到的文字、符号,它们仅仅是知识的一种存在形式,是对知识的表述。如果只是将知识的这种表述一字不差地背诵下来,并不等于掌握了相应的知识,知识也没有发挥它应有的功能。也就是说,学生对知识的学习,并不是一个将现成的东西“拿过来”的过程,而是一个自主建构个体意义的过程。实际上,要想让学生真正地理解与掌握知识的本质,就需要对知识进行若干次的转化,把抽象的知识具体化为可供学生直接操作的对象。使学生与它们相互作用,进而达到对文字符号的意义的理解。从而使外在的知识真正融入学生内部的认知结构中,成为促进其发展的精神财富。

最后,“生成性”思想的提出,警醒着教师作为一个指导者只能止步于建构一种“际遇”。除此之外他们对于学生学习过程过多的干预都是无效的,有时甚至会阻碍学生的自主思考,压抑学生创造力的生长。然而,虽然教师的教有所止步,但在教学中他们对学生提供的指导与帮助无论何时都是必要的,只不过“止步”使教师的帮助变得隐晦了,教师好似在用一条“更加隐蔽和灵活的缰绳”使教学保持在“正常轨道”中运行。在这个过程中,教师的指导退居幕后,学生的主动“操作”被放大、推入到教学的前台位置。其实,这反而需要教师具有更高深的指导艺术。这种具有艺术性的指导当然离不开教师主观能动性的极大发挥,因为只有这样才能使他机智而又巧妙地在暗中施以援手。

如果从这个角度来理解“生成”的话,我们就会看到,“生成性”思想的提出对于教学而言具有重要的价值,而不能仅仅把它当成一个吸引人眼球的新概念。它是对教学规律的进一步揭示,它促使研究者们从一个新的视角来看待教学,使教学的本质由此更加明晰。

(二)教学中的“生成”:“预设”下的“生成”

教学认识活动的特殊性决定了其中的“生成”不同于一般活动中的生成。可以说,“预设”支撑着教学的意义。

特定的教学内容、期望发展目标是教学的基本立足点,没有了确定性,教学活动也无法开展。“教学前的诊断、设计,教学过程中的检测与反馈,教学结束后的总结与反思,目的都是共同的,即把学生从现有的水平、境界提升到期望水平、目的的水平。从什么角度切入、教学中用什么样的方法、举什么样的例子、对学生的提问做出怎样的回应等等,也都是自觉的、有目的的、经过预先设计的,甚至一个动作、一个词语,都是基于教学发展目的而认真思忖的结果。”

所以,教学中的“生成”是一种“预设”下的“生成”,是一种离不开“预设”的“生成”。“生成”和“预设”同时存在于教学这个特殊的认识活动中。因此,对于“生成”与“教学”间关系的正确表述应该是“教学具有一定的生成性”,其重点在于强调“生成性”不是教学的本质属性。相反,“预设性”才是教学的本质属性之一。但应该注意到,“预设”与“预成”是不同的,预成更倾向于严格恪守先前设定的流程与步骤,将计划与实际发生的环节一一对照进行评价。而“预设”则将“为学生留有一定的生成空间”纳入其视域中。

换句话说,教学中学生作为发展中的主体,其学习的结果对他来说是未知的,这种情况下,学习的过程对其自身来讲是呈“生成性”的,具有“生成”所秉持的一切特征。从表面上看学生的学习过程好似科学家发现知识的过程,他们都是在探索、疑惑、解决问题的进程中,逐渐获得知识的。但实际上它与科学家的认识有着本质的不同。学生所获得的知识在他个人的认识史中是一种新的、独创性的东西。可是对于他人的认识或人类的总体认识来讲,可能并不是新的东西,在这个过程中,可能并没有产生新知识。学生的整个认识过程是在教师的预设下产生的,认识结果也是与教师设定的目标相符合的。

(三)教学的“生成性”集中体现在“第二次倒转”的过程中

本文认为,对于“生成性”问题的讨论不应纠结于非此即彼式的二元选择问题(教学是生成性的还是预成性的)。重要的是我们要认清教学中哪些因素具有预成性,哪些应该更倾向于生成的。

基于教学认识论的“两次倒转”理论的提出,明确了教学中的预设性与生成性的辩证统一关系。它指出,教学中学生个体认识,是以人类认识的“终点”为“起点”的认识,这个过程较之人类总体认识的进程,是一个逆向的“倒过来”的过程。然而,学生们在学习中,通过自己的思考亲自去探索、发现、体验、领悟而获得答案,“便是典型、简约地再经历原初认识的‘再认识’过程,是把‘倒过来’的过程再‘转回去’的过程”。但是,这个“再认识”的“转回去”过程与原初的人类认识是不同的,它是蕴含着外在目的的认识,它是教师针对抽象的教学内容,选择关键的、有意义的材料,并把它们通过逻辑的、结构的编排,展现教学内容展现的过程。“这样的过程正是学生个体认识应有的过程。”这种“‘倒过来’与‘转回去’的过程可简称为‘两次倒转’。如果把‘倒过来’看作‘第一次倒转’,那么,‘转回去’便是‘第二次倒转’”。

“第一次倒转”指出了学生所面对的是人类认知的“最高成果”,他们的认识具有“高起点性”,作为历史文化中的新生一代,他们无须再次经历漫长曲折的试误式的反复摸索。这种高起点的认识活动既是“教学优势之所在,又是教学赖以存在的根本”。只有当我们站在人类认识的终点回望以往知识的发展进程时,才有可能在整体上深刻地把握那些由历史文化沉淀下的人类认识;我们才可能通过“倒过来”的方式,建构一个具有清晰逻辑和精练系统的教学内容。

因此,在教学活动开始前,学生能够获得怎样的发展是已经预知的。因此,依据这样的目标展开的教学活动,必定是自觉的、有目的地促进学生全面发展的活动。也正因如此,教学才是预设性的。

然而,虽然“第一次倒转”指明了教学的方向,明确了“教学区别于其他活动的根本”,要想成就真正意义上的教学必须经历“第二次倒转”,因为它是“第一次倒转”得以顺利实现的必要环节。由于人类的总体认识成果与学生个体认识之间存在很大差距,学生无法将它们作为自己认识的直接对象,这就需要教师极大地发挥指导作用——将现成的知识转化成学生可以直接操作的对象,学生在操作这些对象的过程中,就好像是亲身体会了人类最初发现知识的过程一样。虽然学生所发现的内容对于人类总体认识来说是已知的,这个探索过程也只是一个模拟的过程,但是对于学生个体来说这些内容却是未知的,探索过程是他们能够真实感受到的。通过“直接的方式去学习间接的内容”,学生在发现中获得、掌握、体验、领悟,成为了一个“探索发现”的真正的认识主体。

教师把知识转化成学生可以直接操作的对象,使学生通过与对象相互作用而获得关于对象的“映象”从而建构个体知识的过程,毫无疑问就是一个“生成”的过程。运用生成性思维来审视这个过程会发现,正因为学生通过与教师提供的可直接操作的对象相互作用生成了恰当的意义,才使之成为了教学活动的主体;教师也因此成功地发挥了作用,成为了真正的指导者;教学也因此成为了真正意义上的教学。 

二、确保一定的生成性,但避免失度

确保教学具有“一定的生成性”,有两方面含义。一方面是确保教学并非完全按照条条框框的预成来进行;另一方面教学的“生成性”具有一定的限度,不是肆意的生成。换句话说,教学中的生成是由“度”来衡量的。如果将“度”摆错了位置,使本该提倡、鼓励的生成当成了“过度生成”,抑或是把已经“过度”了的生成当成是一种合理生成的话,都会对教学造成极其严重的危害。实际上,这个“度”需要通过教师科学合理的预设来把握。

(一)学生的“生成”应以提供合理的“教学材料”为前提

在教学活动中,与学生直接作用的教学材料就是教师“预设”的化身。教学材料就是教师为学生提供的可直接操作的对象,是教师对学生施以援手的主要工具,是学生得以有效、恰当生成的主要途径。所以,教师为学生提供合理的教学材料,是促进学生“生成”的前提条件,如果教师提供的教学材料本身具有严重缺陷的话,就势必阻碍学生的生成。

首先,合理的教学材料是对特定教学内容的正确表达。确切地说,它是按照当前学生的认知方式、表述习惯对目标教学内容的阐释,以此促进学生对目标教学内容进行的理解与掌握。但是,一旦教学材料失去了对特定教学内容的合理阐释、偏离了特定的教学目标,学生必将偏离生成的方向,生成便无“度”可寻了。

其次,合理的“教学材料”应为学生留有一定的生成空间。这空间包含着教学“起点到目标间的空间、环节与环节间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。”其中,前两类是教师在课堂教学前预设的,而第三类空间则需要教师在教学中通过与学生互动及时调整。比如,有时将课前预设大的空间,根据学生实际的情况,划分为许多个小空间;而有时则由于学生起点比预设的更高一些,就需要将原先设定的较小的问题空间调整为更大一些的机动空间。

另外,教学材料的提供需为学生的生成留有空间,还蕴含着一种“节奏”的内涵。教学材料呈现的节奏也影响着教学材料能否真正发挥作用。“节奏是时间占有的艺术。”教师在给学生提供材料的过程中,应该通过等待为学生留有思考的时间,如果一看到学生对问题没有反应,就匆匆上阵,在学生没有自主生成的情况下代替他们操作、思考、回答的话,就会弄巧成拙地又使教学变成了“灌输”。反过来,节奏过于拖沓,学生便容易精神涣散,游离出当前的教学活动,同样不利于有效的生成。

(二)学生的“生成”应建基于其审慎的理性思考

教师被赋予了“一把锐利的思维剪刀”,用于剪裁由学生引发的“珍贵的教学意外。”。而认为那些“意外的生成”与“未经思考的回答”应该是教学得以生成的“良好契机”,那些“旁逸斜出”的想法应该被保护起来,以此来促进学生创造力的发展。

可是,我们应该看到,人的“自我的概念不是出自相对独立于社会之外的‘内在’本质,而是来自充满了意义、形象与社会约束的世界之中的经验。”殊不知“创造力并不是简单的创新和无限的自由。它具有比这更多的涵义。当它运用不同寻常的思维方法时,也一定不能违背正常的思维方法。”因为这样所获得的结果只能是古怪的。相反,它应该遵循着某种能让正常思维“迟早会理解、接受和欣赏的思维方式”,这样获得的结果才可能称得上是一种“创造”。而那个“充满了意义、形象与社会约束的世界之中的经验”与“正常思维”对于新生一代来说正需要通过“教学”这种特殊的方式才能快速地获得,这也是成长中个体发展创造力的基础,正所谓只有“站在巨人肩膀上”,才能看得更远。

因而,教学得以生成的良好契机并非是学生“未经思考的回答”,与之恰恰相反的是只有通过学生认真思考得出的答案才是有理有据、有根所寻的答案,这样的回答即使是用简短的语言表述的,但在这简短回答的背后却拥有一个强大的思考路径。一旦教师要求学生说出“你是怎样想的”时候,学生不会哑口无言,而会滔滔不绝地展现出他的思考过程,这也正是一个思维外化的过程。在这个过程中,教师和学习同伴不但可以分享其思考过程中合理与精湛之处,同时也能清晰地看到其漏洞所在。在这个过程中,虽然可能自始至终都只是一个学生在发言,但是这个教学行为所带动的并非仅仅这一位学生;虽然在这个课堂上只能听见一个学生的声音,但是在这个看似单调的声音背后,却隐藏着一个个跳动的、活跃的思维。

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