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【转载】论教育研究者的问题意识  

2018-04-16 09:48:08|  分类: 教育科研 |  标签: |举报 |字号 订阅

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▲何善亮


  作者简介:何善亮(1963- ),男,安徽明光人,南京师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事教育基本理论、课程与教学论、科学教育等研究。南京 210097

文章来源:《教育理论与实践》2017年 第19期。 

  内容提要:问题意识是一个需要从哲学、心理学、语言学等多学科视角加以理解与阐释的概念。问题意识产生于个体对已有认知结构与当前认知任务不平衡状态的自我觉察,它受到个体生活阅历等诸多因素的影响。提升教育研究者的问题意识,不仅需要加强理论观照实践和发现问题方法等方面的训练,更需要研究者积极关怀教育现实,有意识养育创造型的人格特质。

  关 键 词:教育研究者 问题意识 理论观照实践 发现问题方法 关怀教育现实 养育人格特质

  标题注释:本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点资助课题“中小学STEM教育中学生学习体验的研究”(课题编号:B-a/2016/01106)的阶段性研究成果。

  中图分类号:G40-03 文献标识码:A 文章编号:1004-633X(2017)19-0006-05

  问题是学术的源头。一切学术思维活动及其理论成果都以问题为根源。相较于研究问题,问题意识则更处于基础性地位。并在一定程度上成为学者学术生命力的体现。教育研究也特别强调研究者的问题意识。问题意识究竟意味着什么,产生机理如何,受到哪些因素影响,又有怎样的提升可能,值得每一位研究者关注。

  一、问题意识的内在意蕴

  “问题意识”首先与科学理性怀疑有关,即与一个人能不能提出问题、从什么角度提出问题、以什么方式提出问题、在什么理论背景下提出问题、提出问题的意义是什么等有关。可到底什么是问题意识,目前学界还没有一个明确而规范的说法。

  在哲学视域中,问题意识主要包括三层含义:作为质疑与批判精神的问题意识,它体现了人的一种智慧和理性激情;作为关照现实的研究原则,它为这种激情的释放指定了方向;作为一种理论建构姿态,它凸显了问题为本的学术研究取向。问题意识不是一种知识,而是一种行动的原则或思维取向。这一揭示让我们从“认识何以可能”的视角领略了主体在对世界做哲学式求索中应有的姿态。

  与本体论、认识论和方法论的哲学视角不同,心理学视角下的问题意识更多地描述或揭示了人的认知感受与认知能力。问题意识不仅描述了人的思维对于问题的敏感性,更彰显了个体思维的深刻、独立、质疑、批判和创造精神。在心理感受维度上,问题意识是个体对于自身认知冲突、矛盾、不平衡状态的觉察,是个体遭遇新事实、新信息、新概念、新规则、新问题等情况下,借助已有知识和经验难以应付不平衡状态时所产生的那种茫然、困惑、紧张、迷失以及不知所措等心理感受;在认知能力维度上,问题意识则是个体对于认知活动的一种自觉——自我监控、自我评估和自我调节,也反映出个体的元认知能力和提出问题的能力水平[1]。当然,问题意识也表现为个体对自己周围的各种现象总是抱着一种积极的、怀疑的、思索的、弄清楚问题的人生态度,而不是凡事视而不见、不问就里、简单轻信或盲从他人[2]。

  从语词的视角看,“问题意识”是由“问题”与“意识”组合而成的概念。“问题”本身就是一个多义词,它与未知、疑惑、疑难、困扰、难题、冲突、张力、障碍、矛盾等诸多相关概念关系紧密,并把经验和理论、观察和想象、现象与本质、认知和情感等联接起来,直接或间接指向选择、理解、建构、评价、发现、发明等认识和创造活动。《现代汉语大词典》对“问题”概念也给出了多种释义,本文选取的是其第二种含义,即“问题”意指需要研究、讨论并加以解决的矛盾、疑难[3]。与“问题”类似,“意识”概念也有多种理解。“意识”首先是一种哲学范畴,意指与物质既相对立又相统一的精神现象;“意识”也是人类心理活动的最高形式,是人对客观现实世界的能动反映,通常要借助于语言的帮助;意识还是人对外部世界以及自身心理、生理活动等的觉察和感知。在马克思主义经典著作中,“意识”一词也有两种用法:一是当名词用,指与物质相对立的活动的结果,如知识、思想、观念等;二是当动词用,指“意识到”的活动,也即认识活动。作为与“物质”相对的认识活动的结果,“意识”研究主要关注意识对存在的关系问题,这主要是哲学研究的任务;而作为人的认识活动,也即“意识到”的活动,“意识”研究则更关注个体意识的实质、发生和发展、结构和功能等问题。换言之,意识意味着(个体的)主观体验(“体验”可以看作是动词)或可感知的体验(“体验”可以看作是名词)以及体验中无法言传的主观特质[4]。它是个体内在的、定性的、主观的状态。对这一语词的解构和重组,促进了人们“关于问题的意识”(名词“意识”)和“对问题的意识”(动词“意识”,或者说“意识到”问题)的进一步理解。

  “问题意识”是一个复杂的概念,全面把握“问题意识”不仅需要哲学、心理学、语言学等多学科研究视角的观照,更需要借助真实定义或实质定义的“属”加“种差”定义方法给予逻辑界定。事实上,“问题意识”是“意识”派生出来的下位概念,本质上属于“意识”这一大的范畴,描述了一种与问题相关特别是与发现问题相关的人的心理状态。“问题意识”又与“创新意识”“环境意识”等有所不同,它是主体在进行认识或实践活动时,通过对认识和实践对象的深刻洞察、怀疑和批判所产生的、对于个体认知冲突(更广义地说应是个体“心理不平衡”)的一种自我觉察和自我感受,表现为人的一种好奇、求知、探索欲望,并期望解决问题、有所发现、有所创造的心理状态,也反映了主体对于个体无知的自知自觉、去除无知的积极心愿以及对于这种无知的暂时无解的独特体验。因此,在最为本质的意义上,问题意识反映了研究者以及每一个个体在对世界不断求索中应有的问题敏感性,也是研究者以及每一个个体在对世界不断求索中对于问题的心理觉察和触动。 

  二、问题意识的生成机制

  “问题意识”既可以作为一个整体性概念来研究和分析,更可以将其“问题”与“意识”分开进而将其理解为个体对于“问题”的“意识”或“觉察”。因此,“问题意识”就不是一个简单的抽象学术概念问题,而是个体在直面真实世界的学习、工作、生活等社会实践活动中“意识”或“觉察”到问题的活动,也是个体在开展教育研究活动时贯穿始终的自觉行动[5]。于是,我们不得不进一步追问,作为整体性概念的“问题意识”究竟是怎样生成的?换言之,“问题”又是如何被人们“意识”或“觉察”到的?从认识论和方法论的视角,特别是借用皮亚杰的顺应和同化概念,有助于阐释问题意识发生的心理机制。

  “问题”属于认识论与方法论的范畴,它刻画的是认识主体(狭义上说是“认知主体”)与认识对象(认知对象)及认识环境(认知环境)三者之间的一种相互关系。在这一相互关系中,实质上的“矛盾”构成了认识论与方法论视域下“问题”的本体论根据和根源。而“问题”则是这一本体论意义上的实质“矛盾”在认知主体头脑中的反映和加工。如果实质性的“矛盾”没有反映到认知主体的头脑中,那么它也就不能成为个体头脑中的“问题”。正是这一实质“矛盾”在认知主体头脑中的反映才形成“问题”以及认知主体对实质“矛盾”的进一步反映加工,我们才可以将认识论与方法论范畴中的“问题”逐渐转化为心理学视域下“问题意识”何以生成的问题。

  “问题”不仅是某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距,同时也是一个人在智力上不断超越自我的愿望[6],是整个理论创新中贯穿始终的线索。根据精神分析研究成果,每个人的意识和潜意识都经常处于这种或那种“对抗”状态,但是,我们在大多数时间里并没有意识到这种对抗状态的存在,因而也就形成不了“问题意识”,这种内心中潜在的“对抗”也就不能表现为个体的“问题”。通常情况下,人们的心理处于稳定而习惯的经验状态,因而罕见产生心理“对抗”的感觉。然而,当心理陷入事实与经验及理论的冲突或不同观念之间的对立时,思想就会在不同的方向被激发和驱动,于是便会产生思想的混乱局面以及消除或减小这一混乱的愿望。例如,当个体在心中将要产生和形成问题时,也即当人们将要“意识”到问题存在时,内心总会产生并表现出这样或那样的诧异和惊讶,或者产生并表现出一定的疑惑、迷失的心理活动和主观感受,甚至有可能伴随着人身体的不自在、不舒服、身心紧张、容易冲动等感觉。然而,一旦个体识别了问题所在,澄清了问题本质,明确了问题解决的方向和思路、方法,往往又会给人带来一种身心张扬、如释重负的畅快感觉。但是,个体思想在不同方向被驱动所产生的混沌、混乱与无序,只是构成个体形成问题意识的重要条件与基本前提。只有当这种内心的混沌、混乱与无序促使我们有意识地去寻找混沌、混乱与无序的现象与本质、类型与特征、原因与结果、要素与结构,进而引领我们思考如何结束这种混沌、混乱与无序的局面时,问题意识才得以逐渐形成,认识论意义上的问题也才得以产生。

  诚然,不同思想之间的接触和碰撞也会带来思想观念之间的对立、差异和心理混乱,但是,如果这种思想观念之间的对立、差异和心理混乱没有被个体意识到,或者说个体缺乏问题形成的敏感性,缺乏把握对立、差异以及分析矛盾的能力,不善于从结构上把握矛盾关系和廓清心理混乱,问题意识仍然不可能形成,问题仍然不可能以认识论的形式凸现出来。

  在问题意识的“觉察”(也即对于“问题”的“意识”)以及问题的进一步“明晰”过程中,元认知监控十分重要。作为问题(意识)心理起点的怀疑,它原本就是个体对于自我认知结构应用于新情境、新知识的一种自我检视。而作为问题(意识)主要心理表现的个体不一致感、不协调感、认知冲突、情感冲突及其所导致的身心焦虑、心理紧张乃至心理危机,更需要个体的自我意识与自我觉知,并在此基础上进一步形成问题探索与解决的动机,推动主体去思考、界定和清晰化表达问题。事实上,当个体遇到认知情境、认知对象、认知任务(潜在的“实际困扰”“实际问题”或“理论困惑”“理论问题”)时,首先要检查和调用已有的知识积累(此处是广义的“知识”概念),把它与当前认知情境、认知对象、认知任务加以比较。如果当前的认知情境、认知对象、认知任务或者潜在的“实际困扰”“实际问题”或“理论困惑”“理论问题”能够用个体已有的知识积累来解释或解决——本质上这是知识的同化过程(学生的同化学习),个体的问题意识及问题便没有形成;否则,便会出现个体的认知不平衡状态,此时的个体借助于元认知过程便有可能意识到或觉察到自我的认知不平衡状态,然后再调动个体的认知资源和知识积累,与当前认知情境、认知对象、认知任务加以比较,使问题意识及问题进一步清晰化和显性化——本质上这是知识的顺应过程。随后便会进一步地界定问题与表述问题,以及后来的分析问题与解决问题,直至个体的紧张感消除,个体认知再次回到相对平衡状态[1]。此间,个体对于认知情境、认知对象、认知任务(潜在的“实际困扰”“实际问题”或“理论困惑”“理论问题”)的情感态度也会影响到问题意识的发生以及完整的问题解决过程。 

  从发现和解决问题的角度看,对于每一个问题的“意识”与“觉察”以及每一个问题的逐渐“明晰”,都包括从心理上感受或觉察到问题的存在、从思维或认知层面进一步把握和澄清问题、用语言或符号界定和表达问题等三个方面或三个子过程。这是一个由内向外、由隐而显的逐渐转化过程,一个从个体认知背景与经验框架中把问题逐步剥离出来、逐步清晰明确的过程[7]。实践中,个体从感受到问题的存在到在思维上澄清问题,再到用语言表达出问题,这一由内向外、由隐而显的转化过程有时需要不断地多次反复,也即经过由内而外和由外而内的多次循环,方能实现个体的问题意识由模模糊糊逐渐变得具体清晰。

  就教育研究以及一般学术研究而言,问题意识的形成也遵照其独特的学理逻辑。这种学理逻辑在表达上虽然有些宽泛,但其发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题的研究环节与理路有助于促成学术研究中的问题意识生成[8]。换言之,在研究方法论的意义上,问题意识的生成要求研究者不断地自我反省[9]:我是否提出了一个“问题”,它的“问题性”究竟何在?究竟属于宏观、中观和微观的哪一个层次?它属于哪一个专业研究领域?究竟是一个“私人的问题”(拥有对该问题的专利权)还是一个“公共的问题”?与前人的类似问题有何不同有何联系?问题本身蕴含的求解途径是什么?有无现实的解决可能性?问题是否具有“新颖性”“方向性”和“未来性”?问题本身在多大程度上有可能成为创造的开端?……

  三、问题意识的影响因素

  问题是认知主体、认知客体和认知环境三者之间的一种关系,是实质矛盾在认知主体头脑中的反映(是某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距),表达了一个人智力上的愿望。实践的需要及其矛盾,包括生活的需要及其矛盾、生存的需要及其矛盾、发展的需要及其矛盾等,以及丰富的信息刺激,为个体问题意识的产生提供了外部压力和动力,而个体已有认知结构和个体需要等内在因素,对问题意识的生成更起着决定性的作用。

  “问题意识”的形成首先与研究者的个人生活史有关。个体的人生阅历、当下的生活境遇以及对未来的生活筹划是个体“问题意识”形成的最根本原因。从表面上看,学术研究是对于学术问题的思考,但在本质上,学术研究更是一个自我认识、自我理解、自我完善进而追求自我实现的历练,因而研究的选题更多地是个人心底里在某一段时间内最为关心的问题。作为学术研究源头的问题意识的来源和动力,研究者的感情牵挂比理性认识起着更为根本性的作用。就长期效应来看,区别于纯粹的理性思考与表达,感情的驱动与牵引也许更为强而有力,也更有可能成为个人长期而又艰辛的学术研究上的自我激励[10]。当然,这里也需要个体把感情上的矛盾、喜好、执著,配之以理性的求真、批判、质疑,才能从中找到既契合自身需要又富有社会价值的研究问题和建设性的学术路径。

  其次,“问题意识”的形成依赖于研究者个体的知识结构,尤其是个体的理论知识结构。做出这一判断概源于对以下事实的坚信:没有系统的理论储备与积淀,就不可能有个体独立的、科学而又富有理性的怀疑。我们知道,个体的知识积累在一定程度上代表了他、她已经达到的学术高度。个体知识积累的丰富性程度及其水平高低影响其已有知识圈的周长,从而也随之影响其与未知世界相遇的边界大小,进而影响个体认知活动中出现认知结构失衡状态的频率,以及进一步形成问题意识和提出研究问题的可能性。当然,这一形成问题意识和提出研究问题的可能性能否转变成实实在在的问题意识和研究问题,还有赖于个体的认知、情感及意志上的努力。事实上,当个体原有理论知识结构与新的认知任务之间存在可被觉察到的差距,而且个体相信经过自身努力可以填补这一认知差距(这会涉及个体自我效能感等)时,便极有可能在这个“最近发展区”内形成个体的问题意识。相反,当个体面对超出其认知水平和知识积累的认知任务时,即当新认知任务与个体已有知识积累无法建立实质性联系时,新的情境对个体便不构成有效的信息刺激,个体也就不可能形成问题意识。因此,个体的知识积累与完善,认知结构的建构与精致,特别是系统的理论储备与积淀,构成了问题意识生成并进而提出有意义问题的一个必要条件。

  任何问题的产生都与特定的方法论有着紧密的联系,因而提问方法及方法论构成了问题意识生成的另一个影响维度。问题意识以“问题”为基本内容,是个体对于“问题”的“意识”与“觉察”,因而需要关注已有理论和客观事实之间的实质性“矛盾”——这是“问题”的本体论依据。但是,作为一种实质性“矛盾”作用于一定环境中的主观意识产物,更需要关注意识能动作用和行动者的阐释因素。为此,把问题本身作为认识论专题,对于问题的生成和存在结构进行反思性探究就尤为重要。因为问题意义生成于提问概念(的思维性质)与认识对象(的显现类型)之间,提问概念(的思维性质)又直接决定问题的性质,并与问题的内在批判结构(观念结构)的清晰性有着直接的关系[11]。而基于提问对象的生活提问与逻辑提问两种类型划分,不仅在提问的性质、提问的力度以及提出问题的质量上表现出明显的差异性及互补性,也直接或间接地影响着个体问题意识的形成方式及其质量。

  在微观层面,个体的思维运演方式特别是不同类型问题发现的思维运演(及其显性表达)方式,直接影响着问题意识的生成。如果说个体知识储备为问题意识的发生与形成提供了加工材料和可能,提问方法及方法论研究影响着问题意识的形成方式及其质量,而个体的思维运演方式特别是不同类型问题发现的思维运演(及其显性表达)则使这种可能与影响变为现实。新近对于实践性创造力的研究表明,那些具有高创造力的工程师注重多种事实和逻辑思维的整合联结,强调发散思维和聚合思维在问题意识形成和产生出新思想中的互补作用。更为重要的是,不同类型问题的发现需要借助于不同的思维运演方式及其显性提问方式。例如,实然性问题发现的思维运演方式及其提问样式,表现为怎么样、是什么、为什么的问题;应然性问题发现的思维运演方式及其价值性提问样式,表现为应该怎么样、应该是什么、应该为什么的问题;发散性问题发现的思维运演方式及其提问样式,表现为还会怎么样、还会是什么、还会为什么、还应怎么样、还应是什么、还应为什么的问题;质疑问题发现的思维运演方式及其提问样式,表现为仅仅如此吗、确实如此吗、真的应该如此吗。所有这些都将为个体问题意识的形成提供具体的样例与参照。

  在问题意识的生成过程中,个体的元认知监控能力发挥着更大的作用,因而构成了问题意识生成的又一影响因素。元认知监控对于问题意识的形成特别重要,因为只有在元认知的有效监控下,个体才能自觉地意识到当前认知任务和已有认知水平之间的关系,对于那些不能够加以同化的新情境、新任务与新问题,只能通过个体的不断思考和质疑,逐步明确混沌、混乱和无序的原因、实现目标的困难与距离,以及可采取的解决思路和做法,从而生成相关的问题意识,并发现问题、分析问题和解决问题。也只有在元认知的有效监控下,个体才能在认知活动中对于可能发现的“问题”按照性质或创造水平加以自觉分类,如科学性问题、价值性问题、发散性问题、质疑性问题、原创性问题,进而获得问题发现与提出的顶峰体验。需要说明的是,“问题”有时深藏在潜意识或下意识中,问题自觉既可能在“顿悟”中突然实现,更可能是“生之有根,长之靠谱”,在邻近的可能中“渐悟”出来,在问题质疑的不断深化中逐渐生成。其实,我们也不妨大胆猜测,当某一认知情境、认知对象、认知任务已不受直接注意时,潜意识在某种程度上仍然保持对于它们的思索状态。精神高度集中地考虑一个认知情境、认知对象、认知任务有时可能造成思路的堵塞或误入歧途,而一旦松弛下来,潜意识或下意识悄然进行的思索倒可能产生稍纵即逝的思想火花,恰如获得“蓦然回首”时的惊喜感觉。

  许多关于创造性人格特征的研究表明,高创造力者常表现出与一般人不同的个性特征,对于问题意识的生成有着广泛而持续的作用。例如,高创造力者通常自我意识强烈,有特别强的自我感受能力,不循规蹈矩,喜爱反抗旧习俗,独立性、好奇心和勇敢精神突出[1]。从这一层意义上说,强化个体的“问题意识”就是鼓励个体的“智力探险”和行为上的标新立异,其意义主要不在于寻得问题的正确解答,而在于激发人们对于心理混沌、混乱和无序的敏感性和对于新现象、新信息、新问题的好奇心,鼓励人们通过质疑、讨论、批判、创造,形成自己的独特感受和独立见识。为此,我们既需要破除问题意识的生成主要受制于个体智力因素的成见,更要借助于个体创造性人格特征的相关研究成果,为问题意识的发生与形成提供适宜的内部环境。

  四、问题意识的养育策略

  问题意识是对“问题”的“意识”,它是研究者的一种学术素养和学术修为,不仅需要国家和社会为学术研究创设一种更为宽松自由的学术氛围和科学合理的制度设计(组织化育),更需要研究者个体强化历史责任意识,践履现实关怀,以求真务实的品格去执著追问和上下求索,逐渐养成对于研究问题的自省自觉。

  拥有高尚的教育情怀和积极的生活态度,是教育研究问题意识生成的首要前提。马克思曾经指出,哲学不但使人认识世界,更重要的是改造世界。这一思想也适用于教育研究以及整个社会科学的研究。在教育实践中,教育问题是绝对存在的,解决教育问题恰恰是提高教育质量的关键所在,而要想解决教育问题,不仅需要强烈的现实关怀意向,更要有敏锐的教育问题意识和发现教育问题的洞察力,以教育理论关照教育实践,以最新教育研究成果指导当下的教育实践。在教育研究中,问题意识的生成不仅仅是为了探索教育的内在规律和建构教育理论,更重要的是,为了找到解决教育问题的具体对策,去改造和完善当下教育现实,把教育研究成果变成可以具体操作的政策,这是教育研究的最终落脚点,也是教育研究产生力量的根本所在。正是从这一层面来说,教育研究并不是“玩学术”,而是要解决教育的基本问题,是对教育世界的一种“现实关怀”。为此,教育研究者需要具有高尚的教育情怀和积极的生活态度,富于热情地关怀教育现实,勇于回应教育实践的需要,以促进自我教育研究问题意识的生成。

  研究者要不断丰富和完善教育研究者的知识结构,尤其是教育理论与方法论的知识结构。教育理论是教育实践的理性提升,它超越了具体的教育实践经验而成为更具有普遍性和一般性的教育规律,为我们更好地认识和理解教育实践提供了参考框架和不同视角,同时也为我们改进和变革教育实践、追求更为理想的教育实践提供了思想启迪和理论指导。人们正是借助于教育理论特别是最新的教育研究成果的关照,才使教育实践问题得以突显出来并进而得以解决的。当然,已有的教育理论在关照具体的教育实践过程中有时也会显得力不从心,而这恰恰是新的教育理论产生的契机,或者是个体需要加强对相关专业领域知识的学习。事实上,“问题意识”不仅和“理论意识”密切相关,而且与“方法意识”存在着千丝万缕的联系。我们不难想象,建立在对社会生活观察积累之上的理性怀疑(由此进一步生成问题意识),以及这一理性怀疑在人类的“知识库存”中是否得到解释,不仅取决于研究者所具有的理论知识积累,而且与研究者选取的观察视角、观察方法和分析框架等研究方法知识不无关系。正是在这一层意义上,不断丰富和完善教育研究者的教育理论与方法论知识,应该成为每一位教育研究者的自觉行为。

  加强发现及界定问题的训练和练习,于“问题意识”生成有着特别重要的意义。教育是一个由多种要素结合而成并具有一定功能的复杂系统,比如,学校与社会、教师与学生、教学内容与学习环境、学习与休闲、讲与练等,它们既彼此联系有机地融为一体,又客观存在着某种天然的矛盾关系。这些实际的矛盾关系反映到人们的大脑中,便构成了人们迫切需要探明和解决的教育实践问题。同时,教育问题也可以产生于教育实践同已有教育理论的不一致,以及一种教育理论内部和两种或多种教育理论之间的彼此分歧或对立。于是,在教育研究实践中,人们也就逐渐形成了实践归纳、理论演绎和文献综述等三条发现问题的基本途径。其中,实践归纳发现研究问题比较容易掌握使用,但是其特殊性和表面性的局限需要通过文献综述与理论演绎加以深化和升华。同样,理论演绎发现研究问题也需要借助于实践归纳和文献综述的途径加以具体化和规范化。而文献综述发现研究问题既可以将上述两条途径发现的问题引导到未决问题上,又需要进行实践的检验和理论的提升[12]。人们要把握和熟练利用这三条既相互区别又相互统一的发现问题的基本途径,必须加强这三种途径发现及界定问题的刻意练习(Deliberate Exercises),即在实践经验的积累、理论素养的提升和文献综述的练习上三管齐下。鉴于实践是一切理论和研究的源泉,以及实践的多种多样表现形态,从教育实践中产生问题意识进而发现研究问题则更为迫切。

  培养研究者的问题意识,还应培养个体对于认知失衡的敏感性和觉察能力,使之养成反思性教育研究和学术性批判省察的习惯。事实上,培养研究者对问题的敏感性或者洞察力,提升研究者的认知反省能力和学术批判能力,是强调理论观照实践和发现问题方法训练的进一步深化。在具体做法上,可以借助于“问题意识形成提问单”来促进研究者不断的反省能力。例如,我能否提出了一个(有价值的)“问题”,所提问题的“问题性”何在?它在什么知识领域和什么认知层次上能够成为一个问题?它是“私人问题”还是“公共问题”?与已有理论思想是否一致或矛盾?经常进行这样的反省强化,个体的元监控水平一定会得到不断提高,问题意识的生成能力也会相应得以提升。而在培养个体对问题的悟性或者洞察力的同时,提高个体的学术批判能力至为重要。例如,针对各种教育思想、教育论点、客观材料、论证方式、表达方式的批判性思考,尤其是对各种“教育常识”和“权威看法”的再审查与再反思,对于我们惯用的历史宏大叙事方式、经验论认识论模式、看似自明性的方法论原则和诸多西方化话语方式的重新审视,以及针对教育研究主体的知识生产能力及其有效性、精神生产观念本身的合法性等思维方式的自我批判(也可以看成是个体的元认知)。退一步说,即使能意识到问题也不能保证研究的价值性,这些问题是否是我们自己的问题,是否是一个真实问题,是否是根本性的影响教育全局的重要问题,是否是教育思想层面的问题等,都需要我们进行批判性的省察。

  另外,还要关注个体需要及创造型人格特质的养育,以研究主体的改造促进问题意识的生成。问题意识是研究者对世界不断求索中的一种问题自觉和问题敏感,作为创造力的前奏和基础,问题自觉所需要的人格表征包括深厚的责任感、密切关注教育实际、强烈的兴趣与好奇、求真务实和质疑批判、超功利的动机、寻找生命的意义和远景等。因此,培育研究主体的创造型人格特质,以研究主体的改造促进问题意识的生成,不仅更为根本,而且更为持久。只是在以经济生活为主体特征的当下社会,对于每个研究者都作这样的要求也许并不现实,但是无论如何,改变非切己的研究方式,去除教育研究中的功利主义驱动,树立教育研究的超功利关怀[13],恰恰构成了每一位教育人的现实挑战。研究者也唯有秉持一个学者所应该具有的对中国教育的强烈的使命感与责任感,坚守自己作为学术研究者的良知与良心,才能形成本土的问题意识,发现和研究中国的本土问题。当然,所有这些都离不开某种文化倾向上的支持和一个健康的学术氛围及导向正确的评价系统,因而需要国家和社会层面进行教育科研管理体制的改革。我们已经看到了这样的一种努力和希望。 

  参考文献:

  [1]俞国良,侯瑞鹤.问题意识、人格特征与教育创新中的创造力培养[J].复旦教育论坛,2003,(4).

  [2]俞吾金.如何理解“问题意识”[N].长江日报,2007-06-28(12).

  [3]《现代汉语大词典》编委会.现代汉语大词典[S].上海:汉语大词典出版社,2000.1391.

  [4]布莱克莫尔.意识新探[M].薛贵译.北京:外语教学与研究出版社,2007.153.

  [5]吴原.问题意识与教育研究[J].教育发展研究,2014,(3).

  [6]林定夷.问题与科学研究——问题学之探究[M].广州:中山大学出版社,2006.69.

  [7]张掌然.问题的哲学研究[M].北京:人民出版社,2005.206-207.

  [8]劳凯声.教育研究的问题意识[J].教育研究,2014,(10).

  [9]李政涛.教育研究的原创性探询[J].教育评论,2001,(1).

  [10]黄宗智.问题意识与学术研究:五十年的回顾[J].开放时代,2015,(6).

  [11]崔平.生活题问与逻辑提问——对“问题意识”健全结构的哲学分析[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007,(4).

  [12]黄甫全.关于教育研究中的问题意识[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003,(4).

 

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