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日志

 
 

伯恩斯坦的课程边界理论(转)  

2018-06-01 13:54:16|  分类: 理论学习 |  标签: |举报 |字号 订阅

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许甜 

转自教育文摘周报 


 

       巴萨尔·伯恩斯坦是英国社会学界的著名学者,终身致力于对教育中的知识之间的相互关系进行系统化的分析,他大量发展了涂尔干的分类概念、社会秩序思想,被视为“后涂尔干”理论的代表人物。他将理论思维及概念的多样化特征以一种分析性极强的方式呈现了出来,提出了各种不同的分析框架,如垂直与水平话语、金字塔知识结构与碎片化知识结构、强与弱语法、显性与缄默知识等, 极大扩充了涂尔干的知识分类方法。

       伯恩斯坦认为教育知识由课程、教学、评估这三个讯息系统构成,课程界定了什么是合法的知识;教学界定了什么是知识合法的传递;评估则界定受教育者实现了哪些合法的知识。他进一步以分类和架构强度的变化来分析教育知识的这三大讯息系统,区分出两种教育知识类型:聚集型符码和统整型符码。强隔离的内容是聚集型,弱隔离是统整型,而隔离强度的原则是课程内容间界线的强度。

       伯恩斯坦提出了“分类”与“架构”的概念,并使用这些概念来展示教育中的边界如何在学习者和教师发展身份认同中扮演着主要角色。他区分了两类对于任何课程理论都至关重要的教育边界:知识领域之间的边界;学校与日常知识之间的边界。这两类边界可以由其“分类”和“架构”的概念来具体阐释。

       分类并不是指课程内容的分类,而是指不同课程内容之间的联结关系,不同课程内容之间界线维持的程度是不同课程内容之间分化的本质。强分类时,不同课程内容被强界线清楚隔离;弱分类时,不同课程内容之间的界线减弱或模糊。强分类指向一种具有高度差异与个别独立的课程,如传统上把学习科目区分为数学、语文等;而弱分类则指向一种统整课程,在此种课程中,学习科目彼此之间的界线是模糊的。因此,分类这一概念阐述了学校教育内部不同类型知识之间的(学科的)边界。

       架构决定教学讯息系统的结构,是指知识传递和接受的情境形式,是教学关系中师生所拥有的对于知识传递与接受的选择、组织、进度与时程的控制程度。强架构在可传递与不可传递之间划出一道明显的界线,而弱架构则是一条模糊的界线。架构告诉我们师生控制教学关系情境里的传递与接受之选择范围。强架构时,教师与学生之间仅拥有有限的选择权,反之,弱架构时,师生都拥有较大的自由。此外,架构还有第二层意涵:指在教学关系中,教师或学生的校外日常社群知识与在学校中所传递的教育知识之间的关系。因此,架构强度的变化是指师生的教育知识与日常社群知识之间的界线强度。

       在伯恩斯坦的理论体系里,课程这个讯息系统的基本结构是由分类强度的差异决定的,教学这个讯息系统的基本架构是由架构强度的不同变化决定。评价这个讯息系统的结构则是分类与架构强度的综合作用。分类强度与架构强度各自独立变化,比如,弱分类与极强架构是可能的。

       利用此“分类”和“架构”体系,伯恩斯坦导出了用于分析整个教育系统的“权力”要素与“认同”要素:强分类在不同课程内容之间划出了一道鲜明界线,它也预设着强的界线维持者的存在,在一个特定类别里创造出一种强烈的成员隶属感和特定身份认同。在教学关系里,强架构降低学生对知识习得的内容、时间和方法的权力,而增加教师的权力。但是,强分类会降低教师对传递的课程内容的控制权,让他无法逾越课程内容之间的界线,且强分类使得教师的权力远低于界线维持者(官员、教科书编写者、考试命题组、学科评议组等)的权力。

       基于上述概念架构,伯恩斯坦区分出了聚集型与统整型课程的各种次类型, 分类与架构的强度构成了他的类型学的基础。任何包含强分类的教育知识组织会产生一种聚集型符码,明显减弱分类强度的教育知识组织则是一种统整型符码。聚集型符码因其分类与架构相关强度的变化会产生一系列的此类型,统整型符码也会因架构强度(师生控制知识传递的变化)而有不同类型。

       伯恩斯坦依据教育及课程中界线、隔离存在的形式与强度,将世界上几大教育体系的主要教育符码类型进行了分类。其中,“专门化程度”衡量中等教育阶段结束时公开考试的封闭性内容的数量,英国A levels考试通常要求学生考三门学科,属于“专门化”较高的,而德国、法国、瑞典的大学入学考试学科范围都较大,属于“非专门化”。专门化模式中又可以分为两类:纯理论的,多半来自共同领域的知识,如化学、物理学、数学等,而混合类则取自宗教、物理学、经济学等不同知识领域。纯理论类型直到最近都一直在大学中享有崇高地位,混合类学位则总是屈居次位。但现在已有明显改革的趋势。非专门化的聚集型符码一种是以一门学科为基本知识单位(欧洲模式),一种是以学程为基本知识单位(美国模式)。

       但在分类和架构的关系上,欧洲的聚集型属于强分类、极强架构模式,即高等教育以下的教育层级中,教师对于知识传递毫无选择机会,学生更加如此,课程、教学大纲非常明确;而英国是强分类、较弱架构的模式,知识之间隔离度强,但中央对传递内容的控制较少,学生(尤其是能力较差学生)在教育知识与日常社群知识之间的架构强度较弱,学生也在教学关系中有更多的选择机会;美国相对而言是弱分类、弱架构的模式,中学学科范围广泛且学生能够自主结合(弱分类),教育知识与日常知识间的隔离弱,在教学关系中学生有更大的选择范围。

       而与有明显学科的“聚集型”相对,“统整型”指的是“先前相互隔离的学科或学程隶属在某些将学科界线变得模糊的关系性观念之下”。它包括以某个教师为主的统整(多发生在幼儿园里),以及教师协同为主的统整;而教师协同的统整也有两种:一种是一门共同学科统整一群教师(所以并非统整型符码就是跨学科),一种是不同学科教师之间的统整。统整型符码的分类是弱的,但架构强度视情况改变。

       在伯恩斯坦那里,教育体系之间的差别在与界线维持的程序的本质与界线强度的差异,而这些差异是由知识的分类与架构所赋予的,分类与架构影响着控制教育知识传递的权力结构,“界线”即权力关系,而“隔离”与“统整”也是权力强弱的表现形式。更重要的是,“隔离”与“统整”的知识与课程代表着知识生产、分配、传递过程的控制力度强度,因而它预设着教育系统中方方面面的权力形态,包括管理模式、行政与教学的关系、内部成员间维持忠诚的途径等等。界线越清楚、隔离强度越大、课程间不同学科的“分类”越清晰、日常知识与教学知识的界线越清晰(强“架构”),学校的整体氛围越倾向于科层制的“垂直性工作关系”,校长、部门主管、学生之间是一种垂直负责关系,而成员的社会化方式与认同方式都是在自己部门与其他部门的隔离的基础上不断得到强化的,这些不同部门之间通常处于竞争性关系之中,以争取更多的教学资源。而界线越模糊、统整越多、分类与架构的强度越弱,学校的行政方式与工作关系越倾向于水平式、分享、合作、透明而非“内部消息”。从隔离到统整、从聚集型到统整型,是从范畴纯正到范畴混合的转变,是从权力集中到权力分散的转变,是从高度可预测(包括教育的产出、学生的学习过程、考试结果等等)到较低可预测的转变。这也可以解释为何教育符码的变迁常会召唤出成员心灵深层的抗拒力量,为何综合课程的实施在实践中常常流于表面。

(《清华大学教育研究》2017年第6期 许甜 文)

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