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混合学习的意涵解析、价值指向与实践向度(转)  

2018-07-02 15:15:47|  分类: 学习科学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:余宏亮 石耀华
转自《中小学教材教学》来源:中国社会科学网



 混合学习的内涵主要包括“学习场域的混合”“学习内容的混合”“学习事件的混合”三个层面。就其价值指向而言,混合学习推动着学习文化的转型:从“整齐划一”到“自定步调”,从“暗箱隐喻”到“靶向隐喻”,从“苦楚学习”到“享受学习”。就其实践向度来讲,混合学习的实施需要推展“学习内容分析”“学习环境建构”“针对学习者的学习分析”。唯有厘清混合学习的内涵与价值,方能进行合理适切的混合学习设计,彰显混合学习变革传统教与学的实践功用。

 新世纪以来,现代信息技术加速迭代,与课程教学的融合日趋深入,以数字资源为载体的混合学习(Blended Learning)逐渐为人们所熟知并付诸应用。然而,此种实践先行现象所折射的问题是理论指导的迟滞与偏失。截至目前,关于混合学习的核心内涵、价值指向以及实践向度等方面的认识还较为凌乱,亟待系统梳理与深度解析。

 一、混合学习的意涵解析

 混合学习又称“混和学习”[1]或“融合式学习”。[2]概念的不统一反映出认识上的凌乱,究其原因:一是“取向”的选择问题,即站在哪个“立场”讨论混合学习;二是对“混合”的理解问题,即学习在“哪些层面”发生混合。

 梳理相关资料,从“立场”角度,我们可以分辨出广义与狭义两种不同取向的混合学习。广义取向的混合学习,可以指称一切形态的学习实践。狭义取向的混合学习,特指在2000年左右,国内外E-learning(本文称“在线学习”)进入低谷以后,融合传统“面对面学习” (本文称“面授学习”)与“在线学习”的各自优势,逐渐演化出来的一种新型学习样态。这里,主要讨论狭义取向的混合学习。

 (一)学习场域的混合

  在学习科学的论域中讨论混合学习,宜将“学习”理解为一种“心理事件”,即学习“是怎么发生的”“在哪里发生”,而不是纯粹的社会活动。我们知道,学习泛指“有机体因经验而发生的变化”,[3]教育情境中的学习则指“凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向的变化”。[4]不难理解,学习意味着“变化”,并且这种变化是合目的、合规律的,是由后天的学习事件引发的。以此为起点,就需要追问“变化在哪里发生”。

 从“学习是在哪里发生的”视角来看,几乎所有的学习都是混合的。不论纯粹的面授学习,还是纯粹的在线学习,或者融二者之长的混合学习,学生听讲之外,辅以课外作业、课外手工、课外阅读等实践活动,内化、迁移所学知识与所习能力,学习者的身心均不同程度地发生变化,综合素养与实践技能得以提高。由此观之,以往认为学习“在课堂上发生”或“在课堂之外发生”的观点均不准确。实际上,学习可能在不同场合均有发生,只是产生变化的程度不同而已。在此意义上,我国古代诸多文化典籍都曾论及过混合学习。比如,《中庸》倡导“博学、审问、慎思、明辨、笃行”,就含有“学习是混合发生的”这一思想。因此,在学习场域维度上,广义的混合学习同狭义的混合学习没有太大区别,不论哪种学习形态,学习者的学习都是混合发生的。

 (二)学习内容的混合

  学习内容包括紧密相关的两方面内涵:一是学习内容本身,二是学习内容的呈现方式。就前者而言,任何学习的内容指的都是学习者要掌握的知识、要训练的能力、要涵养的情感以及与之相应的学习要求。在此意义上,不论广义的混合学习,还是狭义的混合学习,均有特定的学习目标与学习要求,学习进程的推进与学习结果的测评均要基于学习目标与学习要求。就此而论,广义与狭义层面的混合学习,区分度仍然不是十分明显。

 就后者而言,这里需要先区分两个问题:学习内容的特点与学习内容的载体。就学习内容的特点而言,混合学习同其他学习形态有很大区别。祝智庭从三个维度辨析了混合学习的内容特点,见表1。[1]

混合学习的意涵解析、价值指向与实践向度(转) - jojxczl - 微尘教育博客

 由表1可知,由于融合了面授学习与在线学习二者之长,混合学习内容的特点不再单一,不再拘泥于面授学习以书本内容为主的“定制”与“良构”,而是考虑学习者的学习需求及其他学习条件而大有拓展。

与之相应,在学习内容的载体方面,混合学习的内容载体要丰富得多,可以视不同需求而灵活采用。对于那些适合数字载体呈现的学习内容,自然可以通过视频、音频、图片以及融这些形式于一体的超文本形式呈现,借助计算机、互联网进行传播;而对于那些现行条件下较难通过数字载体准确呈现的内容,例如教师的策略知识与人格魅力,物理时空中的人际互动与思维共振,又可以结合“面授”予以弥补,这就大大拓宽了混合学习的价值阈限。

 (三)学习事件的混合

  这里的学习事件,可以理解为影响学习活动的外部条件,包括学习进程安排、学习方式选取、师生角色定位等。加涅曾概括出“引起注意”“告知学习者目标”“提供学习指导”等九大学习事件。本文以为,混合学习中的“学习事件的混合”主要体现在三个方面。

 首先,是学习时空的安排。面授学习的时空安排是种线性存在,我们能从学习要素的构筑与学习事件的生发中察觉清晰的“空间架构”与“时间流变”。这里的学习空间一般是指“学习场所”这个三维物理空间,这里的学习时间则有不可逆转的线性特征。[5]而在线学习则突破了物理时空的线性束缚,主要依托网络时空进行,具有碎片化、跳跃性等非线性特征。混合学习的时空安排则兼具物理时空的线性特征与网络时空的非线性特征,择二者之长而取之。表面上来看,“先学后教”“在家学知识,课堂练能力”等论断似乎能够描述混合学习的某些特质,但实际上不够准确。混合学习中的“学”与“教”、“知识”与“能力”,其实是交互进行的,先学“学什么、怎么学”,后教“教什么、怎么教”,课堂上是“学”还是“练”,本质上主要取决于学习者的学习状态与学习效果。

 其次,是学习方式的重组。2002年,印度《Blended Learning白皮书》将混合学习界定为一种学习方式,并指出这种学习方式融合了面授学习与在线学习的长处。[6]Kaye Thorne认为,混合学习将在线学习与更多的传统学习方法混起来,为构建适应个别化需求的学习实践提供了极好的解决方案。[7]何克抗强调,混合学习是“把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。[8]的确,较之纯粹的面授学习或在线学习,混合学习的学习方式更加灵活,既能发挥在线学习的自主、自觉优势,又能通过师生、生生之间的面对面互动,以实现学习绩效的优化。

 最后,是师生角色的重构。受文化传统造就的惯习思维与现实条件制约,面授学习中的师生角色很难转变,教师主导学习的局面很难突破;纯粹的在线学习则主要依托学习者自身,很难彰显教师指导学习活动的应有价值。而在混合学习中,这种局面得到了很大改观。由于混合学习独特的时空安排,学习者通过自主学习解决他能解决的问题,激发他的自主意识,彰显他的自主地位;面授环节则主要聚焦自主学习中的疑难与困惑,着眼于知识的迁移与技能的训练,教师真正以合作者与引导者的身份出现。如此一来,则可形成教师主导教、学生主导学、教与学互促的格局,师生双方也就真正找准了彼此恰切的角色定位,这也为推动学习文化的转型奠定了心理基础。

  二、学习文化转型:混合学习的价值指向

 学习文化是人类整体文化的重要组成部分,是一种学习取向的特定文化,是学习者在学习活动中产生与凝结的为群体所普遍认同的稳定的存在与发展方式,其生成与变化,受技术、制度及其他文化等因素的影响与推动,反过来学习文化也会影响这些因素的存在形态。[9]随着信息技术的迭代更新、网络文化的席卷裹挟以及教学制度的日益完善,传统学习文化的存在方式不断解构,新型的学习文化范式逐渐生成。在此背景下,混合学习这一新的方式正从三个方面推动着学习文化的转型。

 (一)从“整齐划一”到“自定步调”

 在制度化的学校教育体系中,尤其是近代以来大规模实施的班级授课,以“工业文明”的思维办教育,批量培养适应社会需要的人才,这种教育与社会之间的双向互动,既是文明的产物,又是文明持续更新的动力。但是,基于这种“工业思维”的教育模式,要求“统一行动”,讲究“整齐划一”,这既是它无可匹敌的优势,也是它挥之不去的弊端,其最大缺陷在于忽视学习活动强烈的个体色彩。学习个体是各不相同、千差万别的,用统一内容、统一步调对所有个体作出整齐划一的要求,存在某种程度的不合理。在传统条件下,这种现状很难改变,即便有“差异教学”“分层教学”等举措尝试救赎,也收效甚微。而信息技术赋能的混合学习为这种局面的突破提供了可能:一方面,学生课前有机会凭借信息技术开展自定步调、自我导向、自我检测的在线学习,根据自身特点选择学习内容,制订学习计划、调控学习进程;另一方面,由于有了在线学习的数据记录与分析,学生的疑难困惑更加明确,教师在面授环节的讲解可以更有针对性,便于真正意义上开展定制化教学与个别化辅导。

 (二)从“暗箱隐喻”到“靶向隐喻”

 一直以来,哲学、心理学、脑科学等学科试图揭开人类学习的奥秘,但时至今日,学习过程的“暗箱”依然很难被真正打开。承前文所述,建基于工业社会的现代教育体系,以工业文明的思维模式设计学生的学习并予以监控,学生的个性特征以及随之而来的个性化学习需求极易被规模的海洋淹没,这又不啻在“学习暗箱”之外加套了一个“暗箱”,使得学生的学习变得更加神秘难测。而在混合学习中,一方面,学生自定步调、自主导向的个性化学习使得教师的面授辅导更有针对性,变传统班级授课的“霰弹模式”为“靶向模式”;另一方面,技术介入的课前自主学习中,有相对精准的数据记录,例如学习内容的访问次数、学习时长、学习曲线等结构化数据,还有在线讨论、提问、学习心得等非结构化数据,再通过相关技术对这些数据进行分析与挖掘,能够准确地捕捉学习者的思维过程,更好地判断学习者的学习状态,有助于真正打开学习的暗箱,推动学习的“暗箱隐喻”转向“靶向隐喻”。

 (三)从“苦楚学习”到“享受学习”

 在传统文化形塑的思想观念中,学习往往被认定为一种“苦差事”,倡导“吃得苦中苦,方为人上人”,推崇“饿其体肤”“苦其心志”,学习者的身心均要忍受强大的苦楚,此为“苦楚学习”。与此对应,“享受学习”主张“学习的过程就是享受的过程,它不以外在的世俗功利价值为根本旨趣和追求,而是在充分感受学习魅力的同时,以对智慧的求索作为人生的最高慰藉”。[10]传统学习之所以给人“苦楚”的体验,原因固然很多,但学习内容的他者给定、学习实施的身不由己、学习进程的难以调控以及学习绩效的功利导向,无疑是其重要根源。与之不同,混合学习则赋予学习者更大的自主权,在更大程度上自主控制学习进程,还能通过多种途径接受来自教师的个别化辅导,有针对性地与同伴对话、探究、合作、共构知识,随时体验学习的快乐。在此意义上,混合学习更加契合学习者的心理需求,更能激发学习者的成就动机,更能改善学习者的学习体验,为推动传统的“苦楚学习”转向“享乐学习”提供了契机与动力。

 三、混合学习的实践向度

 本文以为,应当从学习内容分析、学习环境构建、针对学习者的学习分析等方面入手,规限混合学习的实践向度,并基于这些向度设计更合理的混合学习实践,以最大限度地彰显混合学习的价值。

 (一)学习内容分析

 学习内容是混合学习的核心议题,与之相应,学习内容分析也就成了混合学习的首要向度。换句话说,混合学习的设计与实施必须综合考虑学习内容的属性、特征以及与之相应的学习要求。关于学习内容分析,可以参考布卢姆教育目标分类理论,表2所示为该理论的“认知”部分。[11]

混合学习的意涵解析、价值指向与实践向度(转) - jojxczl - 微尘教育博客

 以认知领域为例,参考表2可知,学习内容分析包括两个维度:一是“知识类型”,即回答“学什么”的问题,通常表现为需要学生掌握的事实、概念、命题、策略或态度;二是“认知过程”,回答“学到什么程度”的问题,通常表现为“识记”“理解”“应用”“分析”“评价”“创新”等认知水平。据此,针对不同知识类型的不同学习要求,混合学习设计应当有所侧重,例如:事实性知识、概念性知识的识记或浅表理解等低阶认知水平,多半可以通过学生自主学习解决;而当涉及知识的深层理解以及分析、评价、创造等高阶认知时,教师适时介入的针对性辅导以及同伴之间的即时互动则有更好的效果。

 (二)学习环境构建

 混合学习的学习环境,大体包括在线学习和面授学习两个维度。关于在线学习环境,汪琼等构建了“在线交互虚拟学习环境模型”,并据此设计、开展学习活动,实现了系统中不同角色的交互,进而实现了教学目标的确认与学生情绪的调适。[12]余东先等提出“课程资源环境”“参与体验环境”“支持环境”“反思环境”以及“社交环境”是在线学习的五个关键要素。[13]事实上,面授学习环境不同于传统课堂教学,应着眼于学习共同体的建构,聚焦学生自主学习中的疑难与困惑,专注知识的迁移与能力的训练。在此环节,教师的价值主要体现为适时提供个别化辅导。同时,学习共同体中的思维共振对于激发学习行为的发生也有着不可忽视的作用。概而言之,全面把握混合学习的环境特点,有针对性地进行环境设计,能为混合学习的有效实施提供条件保障。

 (三)针对学习者的学习分析

 混合学习之所以能够助推“学习暗箱”的开启,促进学习文化的转型,很大程度上依赖针对学习者的学习分析。学习分析(Learning Analytics,简称LA)是“使用数据和模型预测学生的收获和具体处理这些信息能力的行为”;[14]需要“测量、搜集、分析和报告关于学习者及其学习情境的数据,以便了解和优化学习和学习发生的情境”。[15]胡艺龄等认为,它是“从教育领域的海量数据中提取隐含的、未知的及有潜在应用价值信息或模式的工具,也是一种决策辅助工具”。[16]尽管见解各异,但有一点共识:在技术介入的课程与学习实践中,会有数据记录,基于这些数据可以对学习者的学习状态、学习效果进行分析,以便做出相对准确的判断,及时对学习进行有效干预。

 关于混合学习的学习者数据,有“在线学习数据”与“面授学习数据”之分,前者表现为访问次数、学习时长、在线讨论等形态,后者表现为面授环节的课堂表现、作业、作品等;也有“结构化数据”与“非结构化数据”之别,前者如在线学习时长、访问频次等,后者如在线讨论以及面授环节的课堂表现以及作业、作品等。结合特定技术对这些数据进行挖掘、整合,并据此对学习行为进行有效干预,既能优化学习者的学习效果,也能科学改进教师的教学设计,而这正是混合学习的追求。

 总体来看,当前,信息技术与课程教学的融合日益深入,给混合学习的开展提供了有利契机。但是,溯源清思,探寻混合学习的价值指向与实践向度,均是混合学习付诸实践的前提,因此亟待针对这些问题进行系统的梳理与深入的研究。

 作者简介:余宏亮,人民教育出版社课程教材研究所教授,教育学博士;石耀华,上海师范大学教育学院博士生,阜阳师范学院文学院副教授。

    

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