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学生课堂话语的五种类型及生成(转)  

2018-07-03 15:38:35|  分类: 论道课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

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胡洪强   陈旭远 

转自《东北师大学报(哲学社会科学版)》2018年第3期

 

 一、学生课堂话语的五种类型

 从社会文化理论来看,课堂对话研究主要关注学习者与教师在互动过程中的表现以及这些表现对学习的作用。学生在课堂中存在哪些话语类型,这里主要从学生与教师对话这一角度对其进行划分。我们认为,学生课堂话语可以分为五种类型:沉默式学生课堂话语、应付式学生课堂话语、外扬式学生课堂话语、内敛式学生课堂话语和对话式学生课堂话语。

       (一)
沉默式学生课堂话语

 沉默式学生课堂话语是在参与课堂师生对话时,学生表现为不发声。沉默,日常表现就是无言无语,不发声的一种状态。不同学者对“沉默”有不同理解。有的人认为,沉默是一种与言语相对的静默无语和超过一定时间限制的言语中断。有的人认为,沉默是“交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非言语行为。”我们认同后一种看法,这是因为沉默与“话语中断”是有一定区别的:“话语中断”是经过一段时间后,学生继续可以表达完整语义的一种言语行为。因此,“话语中断”不应该属于沉默式学生课堂话语范畴之内。

 学生课堂话语沉默在课堂教学中是客观存在的。在以往的课堂教学中,这种沉默式学生课堂话语经常出现。产生的原因主要在于:其一,教师把控着课堂,希望在尽可能短的时间内传授给学生尽可能多的知识,从而造成学生集体沉默无语;其二,学生受传统儒家文化的影响,更愿意接受已有的结论,缺乏对问题的深入思考和质疑;其三,与学生个性有关,学生由于担心回答不出或回答错误而有失颜面,从而使课堂出现沉默无语的现象,这时的沉默可能是学生心理的逃避或准备不充分的一种自我保护。

        (二)
应付式学生课堂话语

 应付式学生课堂话语是在课堂师生对话中,学生更多地表现为被动的、对浅层次问题的回答或评价等。这种话语类型在日常的课堂教学中占据绝大多数。它主要体现在两个方面:一是就教师的指令语而言,学生针对教师的提问直接回答出“是”“好”等简单词语;二是在师生问答中,学生对教师提出的问题早已经心知肚明、毫无悬念,仅仅是为了迎合教师的教学需要而进行的简单回应。在这样的回应中,学生的回答并非由思维引导的,仅仅是对知识的机械回忆或简单的应付。

 应付式学生课堂话语采用应付的手段来进行,这可能与教师问题设计有关。学生针对教师的提问,仅仅是回应浅层次的问题。例如,有的老师在讲《刘胡兰》一文时,教师问:“这篇文章是写刘胡兰的吗?”学生回答:“是。”教师问:“你是怎么知道的?”学生回答:“题目就是刘胡兰。”在这个提问中,学生课堂回答是依据书本上已经存在的知识,这是一种典型的浅层次问答。这时学生课堂话语类型更多地体现为一种应付。经调查发现:有的教师经常的口头禅是:“这样说,对吗?”学生很容易猜出教师的背后的思维、态度倾向。这种应付式学生课堂话语并没有真正激发学生课堂思维,仅是一种伪参与、伪对话。事实上,中小学生在学习过程中具有一定参与对话的意识,具有一定的认知水平,但课堂教学过程,学生回应教师提问时则很容易受其他同学的影响。若周围是优秀的学生,有的学生会不假思索地附和优秀学生的观点,缺乏主观能动性。

       (三)
外扬式学生课堂话语

 外扬式学生课堂话语是在课堂教学中,学生参与课堂师生对话是主动的、对浅层次问题的问答或评价等,它是一种形式主义的假对话。这类课堂话语类型一般以调皮捣蛋学生的话语居多。他们思维活跃,主体意识强,但学习态度波动比较大。若遇到自己感兴趣的学习内容就会积极思考,踊跃发言;若遇到自己枯燥无味、不感兴趣的学习内容,他们就会干扰他人的学习,以吸引他人和教师的注意力。因此,教师必须时刻注意调控这类学生,否则他们的课堂话语会影响课堂教学正常的秩序,甚至干扰已经设计好的教学工作。

 新课程改革后,学界倡导教学对话理念,但在实践层面上,对话有时成为一种形式上的言语交谈,教师仅仅关注的是师生之间问答的次数、频率等,缺乏对深层次问题的关注,相当多的课堂变成了“你说说”的课堂,结果导致对话走向形式主义。这种对话外在表现为学生积极、主动的发言,但对话的话语并无实质的学习内容、不能引发学生进一步的思考。

       (四)
内敛式学生课堂话语

 内敛式学生课堂话语是在课堂师生对话中,学生参与是被动的、对深层次问题的问答或评价等。这种学生课堂话语类型虽然是一种非主动,但却是一种激发学生思维的交流和对话。这里的非主动性既不同于沉默式学生课堂话语,也不同于应付式学生课堂话语(仅仅是表面的“是”和“否”“对”和“错”的回应),学生的这种课堂话语虽然是被动地与教师对话,但却是围绕问题进行的深度反思。

 在传统的课堂教学互动过程中,学生接触到的都是结构良好的问题,这种良好结构的问题表现为已知什么、未知什么,要解决什么都很清楚,学生只要按照相应的规则进行回答就可以得到所谓的“正确答案”。虽然这种思维训练可以帮助学生快速地掌握相应的知识、定理、规律,但却影响学生思维的敏感性、深刻性。内敛式学生课堂话语更多的是让学生接触结构不良的问题。对待这种结构不良的问题,学生可以从多个视角来搜集相关的证据,从而体现自己对情境的把握、对问题的思考。在结构不良的问题问答中,学生需要激发自己的深层思维,通过课堂话语表达出来,体现出思维的逻辑性与严谨性。

       (五)
对话式学生课堂话语

 对话式学生课堂话语是在课堂师生对话中,学生参与是主动的、对深层次问题的问答或评价等。课堂师生对话要求学生主动地发现问题、提出问题、分析问题。对话的前提是学生要有一定问题意识。若学生没有问题意识,教师仅仅以自己的问题进行告知或提示,对其进行提问,这时不会产生真正的师生对话。除了学生应该具有一定的问题意识外,“对话”还要求学生提出的问题必须是“真问题”。这里的“真问题”是与课堂学习尤其是深度学习有着密切关系的问题。深度学习是一种促进学生深入理解并能将所学知识加以利用或进行创造的学习理念。与此相对是浅层学习,浅层学习是学习者在外力驱动的基础上,通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。

 对话式学生课堂话语是学生基于个体的体验,将课堂学习的知识结合到现实生活,针对现实生活的实践提出自己的看法和见解。这就要求学生不仅要理解学习内容,更要将学习内容进行整体性地感知,抓住问题的关键要素,才能弄清问题的实质,将问题从浅层次层面转为深层次层面,达到深度学习的目的,从而实现知识、原理的灵活运用。

 二、学生课堂话语的生成

 从理论上,学生在课堂教学中存在不同的话语类型,这些话语类型对于课堂对话质量分析有着重要影响,但问题在于如何保证学生课堂话语的生成与教师教学需要相一致,从而促使课堂教学过程向前推进。为此,我们应该从学生课堂表达的需要、思维特质的培养、课堂秩序的调整等方面来促成学生课堂话语的生成。

       (一)
应该关注学生课堂表达的需要

 马斯洛的需要层次理论强调,需要的满足与激发是并存的。他将人的需要分为基本需要和高级需要两大方面。人的基本需要包括生理需要、安全需要,归属和爱的需要,尊重的需要;高级需要包括认知需要、审美需要和自我实现的需要。人只有在基本需要得到满足的基础上才会有较高层次的需要。要激发学生参与的兴趣、积极主动地与教师对话首先应该满足学生的基本需要。学生课堂话语的沉默、应付体现为一种归属和爱的需要得不到满足,例如,有的学生上课回答问题紧张,害怕回答问题,尤其是担心回答错误。若教师不发现学生的优点,却一味地进行批评,有时甚至出现语言暴力,这会严重挫伤学生课堂话语参与的主动性。因此,应该关注学生课堂表达的需要,让学生主动地参与到课堂师生对话之中。

 学生学习需要情感态度的投入,这种情感态度的投入需要良好的师生关系和和谐的课堂氛围。我们认为,构建良好的师生关系,营造和谐的班级氛围可以为激发学生课堂表达提供重要的环境支持。为此,首先,教师应该构建良好的师生关系。对于学生课堂投入情况而言,教师应该提供一定的舞台,要宽容地对待每一位学生。只有这样,学生才会敢犯错误,才会在错误的反思中获得成长;对于部分学习困难生,由于他们在学习过程中缺乏足够的自信,教师就要尊重其身心发展规律,引导他们在学习过程中找到自信,获得一定成就感。只有通过构建的良好师生关系,学生才有可能消除自身对课堂参与的畏惧感,提高自己课堂投入的兴奋点,并在课堂中获得一定成就感。要形成良好的师生关系,需要师生之间互相尊重,尊重是一切良好关系的基础,尤其是教师应该尊重不同学生的个体差异和主观经验,让学生敢于发言、乐于表达自己的思想和观点。其次,良好的班级氛围可以赋予学生更多的学习活力。良好的课堂氛围可以为学生提供一种相对安全的情境,学生可以畅所欲言,思想得到最大程度的释放。在这样的课堂氛围中,学生可以获得一种归属感。学生各种参与师生对话的方式和手段能够得到教师和同伴的认可,满足学生自身发展的需求。

       (二)
应该重视学生思维特质的培养

 马克思主义哲学认为,语言是思维的物质外壳。学生思维是否发展是以学生课堂话语生成为表现形式。学生是否提出有价值的问题是衡量学生课堂话语有效性的一个重要方面。若学生不能提出一个有价值的真问题,学生和教师之间的对话就会无序或者中断。若教师提出的问题,学生仅仅是凭借猜测获得的,或者不知道如何思考,那么学生思维空间在无意中被教师束缚,学生的想象力、创造力难以得到锻炼。因此,应该重视学生思维培养,尤其是每个学生思维特质的培养。

 思维特质是对某种智慧行为模式的倾向和意愿。布朗认为,思维特质的学习是一种文化适应过程,通过在某种文化内观察和生活,人们逐渐开始采取某种行为和文化的信仰系统。传统思维能力训练强调:记忆和重复是学生学习的主要策略。长此以往,学生会形成一种惰性思维,遇到问题喜欢等待教师的教授,或仅仅从书本上寻找明确的答案,而不知道从其他途径通过搜集资料或独立思考获得。

 新课程改革倡导的对话教学文化需要以学生思维特质培养为首要目标。在对话教学过程中,一方面,教师要构建适应新需要的对话教学文化,克服传统教学文化的阻力。传统的教学文化强调设计结构良好的问题,有明确的答案,而对话则体现为教学问题的解决,学生通过提出问题、分析问题,并达到问题的解决。在这种问题解决过程中,学生才有可能与教师展开真正对话,培养学生的思维特质;另一方面,教师应该给学生提供独立思考的空间与时间,鼓励学生对各种观点进行质疑和探讨,提出自己的问题,并积极主动地进行探寻和取证,树立教师是学生探索未知世界的助手和协助者的理念。在师生对话过程中,学生应该学会借助批判的眼光,运用自己的思维特质进行有意义的学习。只有这样,才能形成一种智慧型的对话教学文化。

       (三)
应该及时调整课堂教学秩序

 课程秩序是课堂教学得以有序进行的重要保证。但有时为了维持课堂秩序,学生成了课堂的“录音机”。这就需要教师及时调整固化的课堂教学秩序,促成学生课堂话语推动教学过程的推进。

 课堂话语的生成需要通过声音来传递信息。从物理学角度看,声音是人耳通过声波而产生的听觉。与其他声音不同,人类的声音除了听觉的符号信息外,还应该包含声音传递的某种情感、态度、思想和观点等。德里达则认为“声音问题的出发点是指称与表述的本质区分。”蔡祥元认为,“在德里达看来,内心独白的论证策略已经是一种现象学的还原了,并且是双重还原。首先,通过指称与表达的区分,还原话语交流中的他人的要素。其次,通过感知的存在与想象的存在的区分进一步将表述中的‘物理存在’透明化,从而得到纯粹的表述。”因此,教师应该关注学生课堂话语,理解学生体验和感悟。只有教师换位思考,才能真正认识、理解学生,切实感受学生的存在。

 首先,教师应该基于学生的立场,认识学生、理解学生,体验学生声音传递的个人情感。若是仅仅将学生看成未成熟的、缺乏理性的儿童,导致的结果是忽视学生的创造力、表现欲,影响学生课堂的发声。教师只有用商议的声音来启发学生,使学生得到一定的人文关怀,才有助于促进师生之间的对话。其次,教师要宽容和鼓励弱势群体的学生在课堂中发声。弱势群体学生的课堂话语生成需要多方面条件的支持,教师应该根据每个学生的课堂话语特质进行问题设计。

 [基金]国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题(BHA190082);伊犁师范学院2017年科研项目(2017YSJC03)

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